Rapport Bourdieu-Gros : sept principes pour repenser les contenus de l’enseignement

En 1989, une commission présidée par le sociologue Pierre Bourdieu et le scientifique François Gros remet au ministre de l’Éducation nationale un rapport intitulé « Principes pour une réflexion sur les contenus de l’enseignement ».

Ce document ne propose pas un nouveau programme scolaire détaillé. Il cherche plutôt à définir une méthode permettant de choisir, d’organiser et de transmettre les connaissances enseignées à l’école.

Ses auteurs partent d’un constat simple : les savoirs scientifiques, techniques et culturels évoluent constamment, tandis que le temps disponible pour les enseigner reste limité. Ajouter de nouvelles notions sans jamais supprimer les anciennes conduit à des programmes toujours plus chargés, difficiles à maîtriser aussi bien pour les élèves que pour les professeurs.

Le rapport défend donc une école plus cohérente, davantage attentive aux méthodes de pensée, à la compréhension réelle des savoirs et à l’articulation entre les disciplines. Plusieurs de ses propositions continuent d’éclairer les débats actuels sur les programmes, l’évaluation, l’interdisciplinarité et la culture générale.

Pourquoi repenser les contenus enseignés ?

Un programme scolaire ne peut pas être considéré comme une liste définitive de connaissances à transmettre de génération en génération.

Les disciplines évoluent. Certaines notions deviennent centrales, d’autres perdent de leur importance et de nouveaux domaines apparaissent. L’informatique, les sciences de l’environnement, les médias numériques ou les transformations économiques occupent aujourd’hui une place qui ne pouvait pas être identique plusieurs décennies auparavant.

Dans le même temps, l’école doit préserver des connaissances fondamentales dont la valeur dépasse les changements techniques immédiats :

• maîtrise de la langue ;
• raisonnement mathématique ;
• culture scientifique ;
• connaissance historique ;
• capacité d’argumentation ;
• compréhension des œuvres ;
• esprit critique ;
• méthodes de travail.

La difficulté consiste donc à renouveler les programmes sans céder à la mode, à conserver les héritages utiles sans transformer l’enseignement en accumulation encyclopédique et à déterminer ce que tous les élèves doivent réellement maîtriser.

Le rapport Bourdieu-Gros propose de répondre à cette difficulté à travers sept principes.

Premier principe : réviser régulièrement les programmes

Les contenus scolaires doivent faire l’objet d’une révision périodique.

Cette remise en question ne signifie pas qu’il faudrait modifier les programmes à chaque changement politique ou introduire immédiatement toute nouvelle découverte. Elle consiste à vérifier régulièrement que les connaissances enseignées restent pertinentes, cohérentes et adaptées à l’évolution de la société.

Toute introduction d’un nouveau contenu devrait être accompagnée d’une réflexion sur ce qui peut être supprimé, déplacé ou allégé.

Sans cette règle, les programmes deviennent progressivement impossibles à traiter. Chaque réforme ajoute de nouvelles compétences, de nouveaux thèmes et de nouvelles obligations sans réduire suffisamment les contenus existants.

Les enseignants sont alors contraints de parcourir rapidement un grand nombre de notions. Les élèves rencontrent les savoirs sans disposer du temps nécessaire pour les comprendre, les exercer et les mémoriser durablement.

Alléger un programme ne signifie donc pas nécessairement abaisser le niveau.

Une réduction réfléchie peut au contraire permettre :

• d’approfondir les notions importantes ;
• de multiplier les exercices ;
• de revenir sur les difficultés ;
• de faire lire des œuvres complètes ;
• d’organiser des expériences ;
• de développer l’argumentation ;
• de laisser une place à l’initiative ;
• de vérifier les acquis réels.

Le niveau scolaire dépend moins du nombre de chapitres théoriquement abordés que de la quantité de connaissances effectivement comprises et utilisables.

Mieux apprendre plutôt que tout survoler

Un programme trop étendu encourage souvent une pédagogie de la rapidité.

Le professeur doit avancer pour respecter un calendrier, même lorsqu’une partie de la classe n’a pas assimilé les notions précédentes. Les élèves apprennent alors principalement en vue d’une évaluation, puis oublient rapidement ce qu’ils n’ont pas eu l’occasion de réutiliser.

Une progression plus resserrée permettrait de varier les formes d’apprentissage :

• cours structurés ;
• lectures ;
• discussions ;
• exercices pratiques ;
• travaux de recherche ;
• expériences ;
• productions écrites ;
• présentations orales ;
• projets collectifs.

La compréhension doit être préférée à l’accumulation.

Un élève qui maîtrise réellement quelques méthodes fondamentales pourra ensuite acquérir de nouvelles connaissances. Celui qui a seulement mémorisé une longue série d’informations isolées risque de rencontrer des difficultés dès que le contexte change.

Repenser les modes d’évaluation

La réflexion sur les contenus implique également une réflexion sur l’évaluation.

Lorsque les programmes sont trop chargés, les examens favorisent souvent la restitution rapide de connaissances. L’élève doit reconnaître une question familière et reproduire une réponse préparée.

Une évaluation plus pertinente devrait vérifier la capacité à utiliser les savoirs dans une situation différente de celle dans laquelle ils ont été appris.

Elle pourrait demander à l’élève de :

• analyser un document inédit ;
• résoudre un problème nouveau ;
• réaliser une expérience ;
• comparer plusieurs interprétations ;
• construire une argumentation ;
• expliquer une démarche ;
• appliquer une méthode à un autre contexte.

Cette approche ne supprime pas la nécessité de connaître les notions fondamentales. Elle vérifie que celles-ci ne restent pas de simples formules mémorisées.

L’évaluation peut associer un contrôle régulier des apprentissages et des épreuves finales portant sur les connaissances essentielles.

Deuxième principe : privilégier les modes de pensée fondamentaux

L’école ne peut pas transmettre la totalité des connaissances produites par les sciences, les lettres, les arts et les techniques.

Elle doit donc privilégier les apprentissages qui permettent aux élèves de comprendre et d’acquérir ensuite d’autres savoirs.

Le rapport insiste particulièrement sur les grands modes de pensée :

• raisonnement déductif ;
• démarche expérimentale ;
• analyse historique ;
• réflexion critique ;
• comparaison ;
• interprétation ;
• formulation et vérification d’hypothèses.

Ces méthodes possèdent une portée générale. Elles peuvent être utilisées dans plusieurs disciplines et dans de nombreuses situations professionnelles ou citoyennes.

Un élève devrait apprendre non seulement des résultats, mais aussi la manière dont les connaissances sont construites.

En sciences, il doit comprendre comment une hypothèse est testée. En histoire, il doit apprendre à examiner des sources et à replacer les faits dans leur contexte. En mathématiques, il doit distinguer une affirmation d’une démonstration. En littérature, il doit justifier une interprétation à partir du texte.

Enseigner les méthodes intellectuelles

Certaines compétences sont supposées être enseignées dans toutes les matières. Elles risquent précisément, pour cette raison, de n’être enseignées explicitement dans aucune.

C’est souvent le cas de compétences comme :

• prendre des notes ;
• organiser son travail ;
• utiliser une bibliothèque ;
• chercher une information ;
• vérifier une source ;
• construire une bibliographie ;
• préparer une présentation ;
• lire un tableau ;
• rédiger une synthèse ;
• distinguer un fait d’une opinion ;
• travailler avec d’autres personnes.

Les enseignants peuvent considérer que les élèves savent déjà accomplir ces tâches, alors que leur maîtrise dépend fortement de leur environnement familial et de leur parcours antérieur.

L’école doit donc enseigner ces méthodes de manière explicite.

Demander une dissertation ne suffit pas à apprendre à disserter. Demander un exposé ne suffit pas à apprendre à organiser une présentation. Demander une recherche ne suffit pas à apprendre à choisir des sources fiables.

Les méthodes de travail constituent des savoirs à part entière.

Troisième principe : construire des programmes ouverts et cohérents

Un programme doit préciser les connaissances et capacités attendues, sans devenir un règlement détaillant chaque heure de cours.

Il doit servir de cadre commun et laisser aux enseignants une marge suffisante pour adapter leur progression à leurs élèves, à leur discipline et aux conditions concrètes d’enseignement.

Cette ouverture ne doit pas conduire à des attentes vagues.

Le programme doit indiquer clairement :

• ce que les élèves sont censés savoir au début d’un niveau ;
• ce qu’ils doivent maîtriser à la fin ;
• les notions indispensables ;
• les méthodes attendues ;
• les liens avec les autres disciplines ;
• les critères permettant d’évaluer les progrès.

Une formulation imprécise peut produire de fortes différences entre les établissements et entre les classes.

Certains enseignants interprètent alors les exigences de manière ambitieuse, tandis que d’autres les réduisent. Les élèves ne disposent plus des mêmes connaissances lorsqu’ils changent de professeur ou poursuivent leurs études.

Assurer une progression entre les niveaux

La cohérence doit être verticale.

Les contenus enseignés à l’école primaire, au collège, au lycée et dans l’enseignement supérieur doivent s’enchaîner de manière progressive.

Chaque niveau doit pouvoir s’appuyer sur les acquis du précédent sans recommencer constamment les mêmes notions ni supposer maîtrisées des connaissances qui n’ont jamais été réellement enseignées.

Cette continuité nécessite un dialogue entre les enseignants des différents niveaux.

Les programmes devraient limiter :

• les répétitions inutiles ;
• les ruptures brutales ;
• les attentes implicites ;
• les notions abordées trop tôt ;
• les difficultés déplacées d’une classe à l’autre.

Revenir sur une notion n’est pas nécessairement inutile. Une progression en spirale peut approfondir progressivement un même objet. Mais chaque retour doit apporter une nouvelle exigence, et non reproduire exactement le même enseignement.

Assurer une cohérence entre les disciplines

La cohérence doit également être horizontale.

Les élèves étudient parfois une même notion dans plusieurs disciplines sans que les enseignants connaissent les approches utilisées par leurs collègues.

Un thème comme la perspective peut être étudié en mathématiques, en arts plastiques et en histoire de l’art. L’argumentation intervient en français, en philosophie, en histoire et dans les sciences. Les statistiques peuvent être mobilisées en mathématiques, en économie, en géographie ou en biologie.

Ces rapprochements peuvent enrichir les apprentissages à condition d’être organisés.

Ils ne doivent pas conduire à des répétitions ni à une confusion entre les méthodes propres à chaque discipline.

L’objectif est de montrer que plusieurs savoirs peuvent éclairer un même objet tout en conservant leurs exigences particulières.

Quatrième principe : vérifier que les savoirs sont réellement enseignables

Un contenu peut être scientifiquement important sans être immédiatement adapté à tous les élèves.

Avant d’introduire une notion dans un programme, il faut se demander :

• est-elle accessible à l’âge concerné ?
• quelles connaissances préalables exige-t-elle ?
• combien de temps nécessite son enseignement ?
• les professeurs ont-ils été formés ?
• les ressources pédagogiques existent-elles ?
• les conditions matérielles permettent-elles de la travailler ?
• comment vérifier sa compréhension ?

Une réforme décidée uniquement à partir d’objectifs généraux peut échouer lorsqu’elle rencontre la réalité des classes.

Les contenus doivent donc être expérimentés avant d’être généralisés. Les réactions des enseignants et les difficultés rencontrées par les élèves doivent être recueillies et analysées.

Cette démarche évite de publier des programmes théoriquement ambitieux mais impossibles à mettre en œuvre dans le temps et avec les moyens disponibles.

Associer les enseignants aux réformes

Les professeurs chargés d’appliquer les programmes disposent d’une expérience indispensable.

Ils peuvent identifier :

• les notions mal placées ;
• les prérequis absents ;
• les formulations ambiguës ;
• les chapitres trop lourds ;
• les exercices efficaces ;
• les difficultés récurrentes ;
• les innovations utiles.

Leur participation ne doit pas se limiter à une consultation symbolique une fois le programme presque terminé.

Des dispositifs permanents devraient permettre de recueillir leurs observations et leurs propositions.

La conception des programmes gagnerait ainsi à associer :

• chercheurs ;
• spécialistes des disciplines ;
• enseignants de terrain ;
• formateurs ;
• inspecteurs ;
• responsables des différents niveaux ;
• représentants de la société civile lorsque cela est pertinent.

La qualité scientifique d’un contenu et sa possibilité de transmission doivent être examinées conjointement.

Cinquième principe : diversifier les formes d’enseignement

Le cours magistral constitue une forme importante de transmission, mais il ne peut pas répondre à tous les objectifs.

Certains apprentissages nécessitent :

• des travaux pratiques ;
• des exercices dirigés ;
• des enquêtes ;
• des observations ;
• des sorties ;
• des échanges ;
• des travaux en petits groupes ;
• une aide individualisée ;
• des productions collectives.

Le rapport propose également de distinguer plus clairement les contenus obligatoires, optionnels et facultatifs.

Les enseignements obligatoires doivent garantir un minimum commun de connaissances et de méthodes.

Les enseignements optionnels peuvent permettre d’approfondir certains domaines en fonction des projets et des aptitudes des élèves.

Les activités facultatives peuvent offrir davantage de liberté aux enseignants et favoriser des projets particuliers.

Cette diversification permettrait d’éviter que toutes les disciplines cherchent à occuper toujours plus d’heures dans l’emploi du temps.

Lutter contre l’encyclopédisme

L’accroissement continu des connaissances rend impossible l’ambition d’enseigner l’ensemble de chaque discipline.

Il faut donc accepter de choisir.

Ce choix ne doit pas être dicté uniquement par l’ancienneté d’une notion, le poids d’un groupe disciplinaire ou la pression d’un secteur professionnel.

Il doit reposer sur la contribution réelle du contenu à la formation intellectuelle de l’élève.

Une notion peut être conservée parce qu’elle permet :

• de comprendre un principe fondamental ;
• d’acquérir une méthode ;
• d’accéder à d’autres apprentissages ;
• de découvrir une œuvre majeure ;
• d’exercer son jugement ;
• de participer à la vie sociale.

À l’inverse, un contenu peut être supprimé ou déplacé lorsqu’il représente principalement une spécialisation prématurée ou une accumulation de détails.

Accorder davantage d’autonomie pédagogique

Dans un cadre national clairement défini, les enseignants devraient pouvoir organiser une partie de leurs activités.

Cette autonomie pourrait concerner :

• l’ordre de certains chapitres ;
• le choix des exemples ;
• les supports utilisés ;
• les projets collectifs ;
• les modalités d’exercice ;
• les approfondissements ;
• certaines activités interdisciplinaires.

L’autonomie ne signifie pas l’absence de programme ni la disparition des exigences communes.

Elle permet d’adapter les moyens aux objectifs, plutôt que d’imposer une méthode identique à toutes les classes.

Elle nécessite toutefois du temps de préparation, des ressources, des locaux adaptés et une formation suffisante.

Sixième principe : favoriser la coopération entre les disciplines

Le cloisonnement disciplinaire peut empêcher les élèves de comprendre les relations entre les connaissances.

Les auteurs proposent donc de favoriser des enseignements communs assurés par des professeurs de spécialités différentes.

Une même question pourrait être abordée à travers plusieurs perspectives :

• scientifique ;
• historique ;
• littéraire ;
• économique ;
• artistique ;
• philosophique.

Cette coopération ne consiste pas à mélanger toutes les disciplines jusqu’à faire disparaître leurs méthodes propres.

Elle doit au contraire permettre de mieux identifier ce que chacune apporte.

Pour fonctionner, l’interdisciplinarité exige :

• des objectifs précis ;
• une préparation commune ;
• une répartition claire des rôles ;
• du temps de coordination ;
• une reconnaissance dans le service des enseignants ;
• des outils et des locaux adaptés.

Sans ces conditions, les projets interdisciplinaires risquent de reposer principalement sur le travail bénévole de quelques professeurs motivés.

Préserver les disciplines fondamentales

Le rapprochement entre les matières ne doit pas affaiblir l’enseignement disciplinaire.

Un élève ne peut pas réellement croiser plusieurs approches s’il ne maîtrise aucune d’entre elles.

L’interdisciplinarité devient productive lorsque les élèves disposent déjà de repères en histoire, en sciences, en langue ou en mathématiques.

Elle doit donc prolonger et articuler les disciplines, non les remplacer.

La solidité des connaissances spécialisées et la capacité à établir des liens entre elles sont complémentaires.

Septième principe : équilibrer les différentes formes d’excellence

L’école valorise traditionnellement certaines capacités plus que d’autres.

La maîtrise de l’écrit, le raisonnement abstrait et certaines connaissances académiques occupent une place centrale dans la sélection scolaire.

Ces compétences sont importantes, mais elles ne représentent pas toutes les formes d’intelligence et de réussite.

Le rapport invite à reconnaître également :

• les capacités expérimentales ;
• les savoir-faire techniques ;
• la sensibilité artistique ;
• la maîtrise corporelle ;
• l’aptitude à observer ;
• l’habileté pratique ;
• la capacité à coopérer ;
• la créativité ;
• la compréhension des situations concrètes.

Cette diversification ne doit pas servir à orienter certains élèves vers des parcours moins exigeants au nom de talents supposés.

Elle doit permettre de construire une culture plus complète, associant sciences, humanités, techniques, arts et pratiques physiques.

Réconcilier sciences et humanités

L’opposition entre culture scientifique et culture littéraire appauvrit la formation.

Les élèves orientés vers les sciences peuvent manquer de repères historiques, philosophiques ou artistiques. Ceux qui choisissent les lettres peuvent être éloignés des méthodes scientifiques et des enjeux technologiques.

Une culture générale contemporaine devrait permettre à chacun de comprendre :

• les principes de la démarche scientifique ;
• l’histoire des sociétés ;
• les grandes œuvres ;
• les transformations techniques ;
• les raisonnements mathématiques essentiels ;
• les débats éthiques ;
• la diversité des cultures ;
• les usages de la langue.

Les sciences elles-mêmes possèdent une histoire. Les œuvres artistiques et philosophiques sont inscrites dans des contextes sociaux. Les techniques transforment les cultures et les modes de vie.

Relier ces dimensions permettrait de dépasser la séparation entre deux univers scolaires artificiellement opposés.

Un rapport toujours actuel

Plus de trente ans après sa publication, plusieurs constats du rapport Bourdieu-Gros restent reconnaissables.

Les programmes continuent d’être accusés d’être trop lourds. Les enseignants manquent souvent de temps pour consolider les apprentissages. Les compétences méthodologiques restent inégalement transmises. Les projets interdisciplinaires sont encouragés sans toujours bénéficier des conditions nécessaires.

Le développement du numérique et de l’intelligence artificielle rend encore plus impossible l’ambition de transmettre une encyclopédie complète des connaissances.

L’école doit apprendre aux élèves à sélectionner, vérifier, organiser et utiliser l’information. Elle doit simultanément leur fournir des connaissances solides sans lesquelles aucun jugement réellement autonome n’est possible.

Le rapport ne fournit pas une solution définitive. Il rappelle cependant plusieurs exigences essentielles :

• réviser les programmes avec méthode ;
• supprimer lorsqu’on ajoute ;
• privilégier les savoirs réellement assimilés ;
• enseigner les méthodes intellectuelles ;
• assurer une progression cohérente ;
• consulter les enseignants ;
• varier les formes pédagogiques ;
• organiser la coopération entre disciplines ;
• maintenir une culture générale commune.

Repenser les contenus de l’enseignement ne consiste donc pas seulement à décider quels chapitres ajouter ou retirer. Il faut déterminer quelle formation intellectuelle l’école souhaite donner à tous les élèves et quelles conditions permettront de la rendre réellement accessible.