Le monde de la ZEP

Année 1994-95
Le collège Charlemagne

 

Je n’étais pas retournée enseigner dans un collège depuis mon année de stage. A l’époque, j’avais passé trois mois dans mon ancien collège, sous la houlette bienveillante d’un de mes anciens professeurs, qui accueillait maintenant des stagiaires. En une quinzaine d’années, la sociologie du quartier avait complètement changé et j’avais du mal à reconnaître l’établissement où j’avais passé quatre ans : les problèmes s’y multipliaient, mais ayant en face de moi une classe de quatrième « Patrimoine », composée d’élèves gentils et motivés, je n’y étais pas confrontée. Mes seuls soucis concernaient l’organisation de mon cours ! Qu’allais-je choisir comme documents, quel type de contrôle allais-je leur proposer ?
Dans ce nouveau collège, tout était différent. Je n’imaginais pas à quel point, en comparaison, le lycée, même avec sept classes dont trois terminales et des montagnes de copies à corriger, pouvait à la longue, constituer une reposante routine. J’allais rapidement découvrir autre chose.
Aujourd’hui, tous les bâtiments ont été reconstruits. Il y a trois ans, je pénétrai dans un collège « pailleron », bleu, assez laid. Une barre de HLM jouxtait une partie de la cour. Le collège perdait déjà un peu de son intimité. J’héritai de cinq classes, trois sixièmes (n° 1, 4, 6) et deux cinquièmes (n° 4 et 7). Malgré les consignes prônant l’hétérogénéité, on comprend vite que plus le numéro de la classe est élevé, plus le niveau des élèves est faible. Il existe souvent un saupoudrage pour essayer de ne pas constituer des classes d’élèves sans problèmes ou d’autres en grande difficulté, mais dans bien des collèges, on aboutit directement ou indirectement à des classes de niveau. Certains collèges conservent des classes de niveau : les élèves sont dans la même division pour presque tous les cours sauf ceux de français, mathématiques et langue vivante où ils sont regroupés par niveau quelle que soit leur division d’origine. Mais la sélection peut aussi s’effectuer par le biais des langues. Depuis plusieurs années, tout le monde sait qu’en optant pour l’allemand, les parents peuvent espérer que leur enfant sera placé dans une bonne division. Même chose un peu plus tard avec le choix du latin ou du grec. Mais les langues ne sont plus autant qu’il y quelques années un critère de différenciation.
J’en veux pour preuve ma sixième 1 composée de germanistes qui se révéla rapidement être tout le contraire d’une classe d’élite : l’hétérogénéité y était totale et notre équipe pédagogique découvrit rapidement que pour certains élèves, le travail n’était pas une priorité. Il en était ainsi depuis l’école primaire, ainsi que le montraient leurs dossiers scolaires.
Sur les 24 élèves, 6 seulement entamaient le cycle du collège en ayant totalement assimilé les enseignements du primaire. Ils ne rencontraient aucun problème de lecture, de calcul, de compréhension. Les cahiers étaient toujours très bien tenus, les textes proprement calligraphiés, les titres encadrés, les pages décorées de petits documents supplémentaires découpés dans des magazines. Les documents distribués en classe étaient collés au bon endroit. On sentait que pour eux, l’école était un plaisir, l’apprentissage, l’étude, le savoir, une sorte de joie. Ils étaient tous gentils, agréables, polis, calmes, respectueux, mais ni falots ni obséquieux. Assez rapidement, je remarquai qu’ils semblaient mal à l’aise. Deux des filles étaient stressées. Sur les six (deux garçons et quatre filles), seul un des garçons comprit rapidement que la compagnie de ses camarades de classe lui fournirait un inépuisable vivier de sottises (enfant unique, élevé par des parents plutôt sévères, Mickaël se défoulait au collège).
On ne choisit pas ses élèves, on ne choisit pas ses camarades de classe, ni ses professeurs. Chaque rentrée est une découverte, qui se renouvelle, avec certaines classes, à chaque cours : on croit les connaître, mais on se trompe. On ne sait jamais ce qui peut se passer. Les six se sentaient étrangers au reste de la classe, semblant ne rien avoir en commun avec les autres élèves. Pour comprendre ce fossé, il faut comprendre les autres : une majorité de filles, toujours en effervescence, en train de se disputer à tout propos , caquetant en permanence, incapables de s’installer autrement que dans un joyeux désordre, étourdies, concierges (ce que fait ou dit la voisine, ou même n’importe quelle autre élève du moment qu’il y a un commentaire à faire, se révèle toujours plus intéressant que ce que j’écris au tableau ), un brin vulgaires (les grossièretés sont fréquentes) ; et cinq garçons, dont deux redoublants, hilares mais complètement caractériels, prénommés Benoît et Willy.
Nous ‘rencontrions tous le même problème : comment réussir à faire cohabiter des élèves n’ayant bien souvent aucune affinité les uns avec les autres, obtenir d’eux un minimum de concentration et de calme afin de pouvoir travailler ?

Vous avez dit hétérogénéité ?

J’avais refusé d’emblée le travail au rabais : tous avaient droit au même cours, aux mêmes exercices. Je prévoyais simplement du travail en supplément pour les élèves les plus rapides afin qu’ils ne s’ennuient pas pendant qu’inlassablement, je passais de l’un à l’autre pour expliquer, rectifier, aider, en veillant à ce que les inévitables petits bavardages ne deviennent pas un brouhaha. Je pense que la pédagogie différenciée (adapter la transmission des connaissances au niveau des élèves ) peut se révéler utile mais qu’elle ne doit pas pour autant se transformer en nivellement par le bas (exigences limitées débouchant sur le laxisme, savoir minimal, évaluation de « compétences » ) sous prétexte qu’on enseigne en ZEP. Je reste persuadée qu’on peut toujours tirer les élèves vers le haut, en demeurant exigeant : ils ont ainsi la preuve qu’ils peuvent réussir en se donnant du mal. Cela demande davantage de temps, de patience, mais en les voyant réussir, on éprouve plus de satisfaction qu’avec un élève qui a des « facilités ».
L’hétérogénéité, tant célébrée par les spécialistes en sciences de l’éducation, a ses avantages et ses inconvénients. Dans une classe hétérogène où les élèves sont trop nombreux, les très bons élèves s’ennuient, voire régressent, les moyens sont tirés vers le bas et bon nombre d’élèves en difficulté stagnent ou ne progressent guère. Cette situation est inadmissible pour l’enseignant. Comment peut-on se satisfaire de voir qu’entre septembre et juin, des élèves n’ont fait aucun progrès, à part peut-être celui d’arriver à l’heure et d’être calme en classe, ce qui, il faut le souligner, constitue un gros effort pour certains.
L’hétérogénéité ne peut bien fonctionner qu’avec de petits effectifs, car la classe hétérogène doit avoir un but : que les meilleurs puissent aider les plus faibles, que les moyens trouvent des motivations supplémentaires, avec des activités diversifiées, des travaux de groupe, en autonomie (et si possible en autodiscipline), le tout dans un souci de collaboration pédagogique dont toute la classe doit pouvoir profiter. Je sais par expérience que ce n’est pas possible avec plus de quinze élèves. Et il est difficile de faire cohabiter des enfants ou adolescents n’ayant rien en commun. Pourtant, je suis certaine que Pauline aurait volontiers accepté d’aider Cindy (qu’elle ne supportait pourtant pas !) si cette dernière avait pu faire l’effort d’être moins agitée et moins brouillonne en classe, si elle avait pris sur elle pour parler calmement au lieu de crier. Mais il aurait fallu reprendre une bonne partie de l’éducation de Cindy.
Le nombre d’élèves par classe pose problème, je l’ai déjà dit. Or, même en ZEP (et ce, en dépit des dénégations du ministère), on trouve des classes comptant jusqu’à trente élèves ! D’aucun objecteront que le nombre n’est pas un problème et que la pédagogie résout tout. C’est faux. Dans le nombre, certains, déjà fragiles, perdent pied, décrochent : la spirale de l’échec et de l’exclusion s’amorce, suivie de la perturbation, laquelle débouche sur la violence. L’élève comprend qu’il est un exclu à l’intérieur de la classe, de l’établissement. S’il vit dans un milieu marqué par la précarité économique, l’exclusion sociale, la désintégration familiale, les risques de violence sont accrus. L’administration raisonne avec des chiffres, des statistiques. Je raisonne, moi, avec des enfants, parce que malgré les difficultés, je fais mon possible pour ne pas les laisser à la dérive.
Une heure de cours avec la sixième 1 me fatiguait davantage que quatre heures avec la cinquième 4. Il suffit de tenter de décrire le début du cours. La répétition de cette atmosphère finit par lasser l’enseignant le plus patient, le plus obstiné. La ZEP m’a appris la patience et j’arrivais, je ne sais comment à ne pas laisser mon autoritarisme prendre le dessus sur la compréhension.

Tranche de vie

Suivons donc une « tranche de vie » des élèves de sixième 1. Peu avant huit heures, je quitte la salle des professeurs, entourée de collègues. Nous commentons nos activités du week-end en nous dirigeant vers la cour de récréation. Les élèves doivent être rangés, et nous attendre devant le numéro de la salle peint sur le sol. Le bruit est quelquefois assourdissant, le préau renvoie l’écho. Les surveillants qui font leur possible pour que les élèves soient rangés au moment où nous venons les chercher élèvent la voix pour se faire entendre. Le mot gueuler est le plus approprié. Au bruit répond le bruit. Les élèves me suivent, en hurlant « Bonjour ! » comme si j’étais sourde. Ils semblent heureux de me revoir (nous nous sommes quittés le vendredi à 16h30), mais je déplore que cette joie soit si bruyante ! Le tintamarre se poursuit dans les escaliers. Les pas résonnent sur les marches en métal. Ils ne savent pas marcher posément. Les filles font des commentaires sur ma tenue. Rien ne leur échappe : maquillage, parfum, sac assorti aux chaussures, nouvelle coupe de cheveux … Les classes se croisent, on donne des coups de pied dans les portes battantes et tant pis pour le malheureux qui se trouve derrière, on s’insulte, deux filles commencent déjà (il est huit heures deux..) à se disputer pendant que je cherche ma clef (j’apprendrai vite qu’il vaut mieux l’avoir à la main, afin de ne pas perdre de temps et que les perdre de l’oeil fait courir le risque d’un début de désordre qui risque de se transformer en chahut si on n’y prend garde). Benoît et Willy gloussent en racontant des blagues idiotes (genre Les Grosses Têtes au collège !).
Ayant imposé silence à ma troupe, j’ouvre la porte et malgré les consignes (maintes fois répétées), ils entrent en piaillant et s’asseyent, toujours dans le bruit. Certains jours, on ne sait pourquoi, ils sont silencieux, entrent sagement deux par deux et s’installent avec un minimum de bruit. Au bout de cinq minutes, on peut croire que le cours peut enfin commencer. Erreur. Je remarque que certains élèves n’ôtent pas les blousons, manteaux, anoraks. Nous sommes en novembre, il fait froid mais les salles sont chauffées. Ils sont là en transit, et rester emmitouflés, dans un confort douillet est pour eux une manière de refuser de s’investir complètement en classe. Certains sont des adeptes du radiateur. L’heure d’histoire, de français, d’allemand est une tranche entre deux récréations. Rien n’est dirigé contre moi. Ils sont rarement désagréables. Simplement épuisants !! Je leur demande néanmoins de se débarrasser de leurs vêtements. Cela prendra cinq bonnes minutes. Vient ensuite l’appel, car je dois rapidement accrocher dans le couloir une feuille indiquant les absents afin que le collège puisse avertir les familles et vérifier la validité des absences. Les filles se disputeraient presque pour aller accrocher la feuille. Gare à moi si j’envoie la même élève dans le couloir deux fois de suite ! Il est plus rapide de confier le papier à une élève du premier rang. Mais comme certaines filles ont du mal à se supporter, mieux vaut éviter les jalousies et les conflits. Toute cette agitation pour une simple feuille de papier, on croit rêver. Mais les plus petits détails ont ici leur importance. C’est un moyen comme un autre de se faire remarquer, d’obtenir qu’on fasse attention à eux, ce qui n’est pas toujours le cas dans leur famille (j’y reviendrai plus loin).
Il est déjà huit heures dix. On pourrait penser que tous ont sorti les affaires : trousse, cahier et livre que je leur avais demandé d’apporter aujourd’hui pour une série d’exercices. Comme je suis sensible au problème du poids des cartables, je leur demande de s’organiser pour avoir un livre pour deux. Comme nous arrivons presque à la fin du premier trimestre, on pourrait croire qu’en trois mois, ils ont assimilé et suivent les quelques consignes simples que je considère indispensables. Mais non, il faut sans cesse répéter. Qu’on en juge. Nous commençons un nouveau chapitre (ou leçon : les mots séances et séquences m’énervent ! Ils sentent par trop l’IUFM!) consacré à la civilisation égyptienne.
« Vous prenez une nouvelle page, vous inscrivez le titre en rouge en haut de la page, au milieu.»
Cela paraît simple. Mais non. Dans les dix secondes, des questions fusent des quatre coins de la salle. Je précise que je leur ai appris qu’on doit prendre la parole l’un après l’autre, de préférence en levant la main, et qu’on ne coupe pas la parole à celui ou celle qui est train de parler, encore moins au professeur. En principe, ce comportement de base doit être acquis à l’école primaire. Ces consignes sont entrées par une oreille et ressorties par l’autre et chaque cours est un éternel recommencement !
– Madame, on écrit en rouge ou en bleu ?
– Vous savez bien qu’on note toujours les titres en rouge.
– Madame, j’ai pas de rouge.
– Tu en empruntes.
– Madame, Cindy, elle m’a piqué mon stylo !
– Madame, j’ai écrit en bleu, c’est pas grave ?
– Madame, j’ai oublié ma trousse !
– Madame, on écrit en majuscules ou en minuscules ?
Le titre est écrit en rouge au tableau, en lettres majuscules. Peut-être suis-je trop exigeante ? Je pense qu’un minimum de rigueur n’est pas inutile. Ils ont tendance à écrire ainsi : eGyptE au lieu d’Egypte ou EGYPTE.
– Madame, j’ai écrit au milieu de la page, qu’est-ce que je fais ?

Cela pourrait durer indéfiniment si je n’y mettais pas le holà. Je remarque aussi que deux ou trois élèves n’ont pas encore sorti les affaires (il est huit heures vingt). Sans compter ceux qui ont le cahier mais pas le livre, ou l’inverse. Ils savent, en principe, lequel des deux doit apporter le livre ce jour-là, car ils gardent la même place. Malgré la répétition des consignes, rien n’y fait. On sent bien que certains tentent d’y mettre de la bonne volonté, mais ce qu’on dit en classe ne fait pas partie des choses importantes dont il est bon de conserver le souvenir. Ils sont brouillons, distraits. Le cahier de textes sert à noter les devoirs, le matériel à ne pas oublier, le tour pour apporter le livre. Mais comme 30% des élèves de la classe l’oublient, ou l’ont perdu, ou ont déchiré les pages… Je distribue le fond de carte et note au tableau la page du livre à consulter. Je leur demande de prendre les crayons de couleur. Là non plus, je ne suis pas exigeante. J’ai l’habitude des jérémiades parentales. Cinq ou six couleurs suffiront. J’ai toujours dans mon cartable deux boîtes complètes à prêter aux étourdis, ou à ceux qui ont toutes les couleurs sauf celles de bases, celles dont on se sert le plus souvent ! Il m’arrive aussi de leur acheter le matériel manquant. Comme le conseil général fournit une grande partie du matériel scolaire (cahiers, classeurs, feuilles de copie, papier calque, millimétré, voire stylos bille, cahier de textes ), j’ai du mal à supporter ces oublis perpétuels. Ils ont le matériel. Pourquoi ne l’apportent-ils pas ? J’enrage.
On installe le rétroprojecteur : l’un branche l’appareil, l’autre tire l’écran (en essayant de le faire assez fort pour ne pas s’envoler avec !), un troisième éteint la lumière. Le spectacle peut commencer. Ils adorent participer aux aspects techniques. Je les laisse faire avec plaisir car c’est une manière comme une autre de s’impliquer. La concentration, c’est autre chose. Mais je me dis que tout vient à point pour qui sait attendre … en espérant ne pas attendre trop longtemps ! Je pose le transparent, allume l’appareil et le fond de carte représentant l’Egypte apparaît sur l’écran. Ils vont compléter la carte en suivant mon propre travail sur le transparent. Pour se repérer, ils ont une carte analogue dans le livre. Certains ne l’ont pas ouvert, d’autres ont oublié qu’ils avaient le livre sous le nez, d’autres cherchent frénétiquement la bonne page … pourtant notée au tableau. Le fait que le livre soit ouvert ne doit pas induire en erreur : il ne s’agit pas de recopier la carte du livre (ce qui n’aurait aucun intérêt), mais de remplir ensemble ce fond de carte en faisant appel à leur connaissances personnelles et à ce que nous avons déjà appris dans la leçon précédente (ils doivent en principe pouvoir situer certaines régions du bassin méditerranéen au début de l’Antiquité).

J’explique qu’on va distinguer la terre de la mer (rude tâche ! en troisième, certains n’ont toujours pas compris), en traçant un liseré bleu le long du littoral. Encore une fois, rien n’est simple. Willy a déjà entièrement colorié la mer … au feutre Stabilo turquoise, Cindy et Valinda réclament une autre carte (la leur est déjà sale ). Je rappelle qu’on doit utiliser exclusivement les crayons de couleur, donne une nouvelle carte et un crayon bleu à Willy, poursuit en repassant le Nil. On localise le désert (en jaune), les oasis (en vert) et on complète avec les noms : mers, fleuves en bleu, villes en rouge, autres lieux en noir. Là aussi, je m’obstine : tout nom propre commence par une majuscule, on ne mélange pas majuscules et minuscules dans un même mot, on emploie les couleurs demandées … Il est huit heure cinquante-cinq. Il a fallu vingt-cinq minutes pour remplir cette carte, noter Mer Méditerranée, Mer Rouge, Nil, Memphis, Thèbes, Palestine, Nubie. Mickaël, Thierry, Fanny, Jacques, Isabelle et Pauline avaient terminé en dix minutes. Pour les occuper, j’ai dû donner deux exercices dans le livre.

Pendant ce temps, j’ai fait le tour des tables, corrigeant les fautes, remplaçant la carte trop sale, faisant taire les bavardes, et constatant avec consternation qu’au bout de trois mois, et en dépit de conseils réitérés lors d’exercices analogues, ils n’arrivaient toujours pas à se concentrer et à fournir un travail propre. Leur calligraphie est malhabile, tel mot est écrit en très grosses lettres, l’autre en pattes de mouche. En cas d’erreur, Carole gomme avec tant d’énergie qu’elle déchire la feuille ! Sonia fait constamment des taches d’encre, car elle secoue la cartouche du stylo-plume au dessus de la carte ! Pour les faire disparaître, elle inonde sa feuille de blanc correcteur avant d’essayer d’écrire par-dessus : le stylo s’embourbe dans cette pâtée blanche et elle finit par réclamer une nouvelle feuille en me promettant que, dès demain, elle sera proprement complétée et collée à la bonne place dans le cahier. Quelques élèves sont pratiquement incapables de compléter leur carte en suivant ce que je fais. En me rappelant des consignes de l’IUFM (une leçon doit tenir en une heure), je rigole ! Malheureusement, les formateurs ne semblent pas savoir que pour Cindy, Sonia, Willy, Benoît et tant d’autres, effectuer un travail simple est impossible et qu’ils mettent une heure pour réaliser ce qui doit être fait en quinze minutes. Mais ces élèves sont de plus en plus nombreux et les formateurs ne les ont jamais eus !!

Un jour pourtant, Willy, Benoît et les deux soeurs, Sonia et Vanessa m’ont prouvé qu’ils pouvaient parfaitement suivre les consignes. Mais dans des conditions très particulières : les autres élèves étaient partis au cinéma et les quatre, n’ayant pas eu l’autorisation de sortie, étaient restés avec moi. Je décidai de leur faire refaire un travail qu’ils n’avaient pas pu terminer en classe : placer des points sur une feuille de papier millimétré et tracer une courbe, ce qui demande de la concentration, de la précision et de la propreté. Je les installai de manière à ce qu’ils ne puissent pas se voir, distribuai les feuilles, taillai les crayons à papier et donnai (plusieurs fois) les consignes. En une heure, le travail était fait. Ils étaient donc capables d’y arriver, mais pas dans un groupe de vingt-quatre. J’avais eu le temps de m’occuper de chacun, de réexpliquer, ce que je ne pouvais pas faire avec la classe entière. Ces élèves-là ne sont pas du tout autonomes. Ils sont très dépendants, ont besoin qu’on soit presque en permanence près d’eux, pour réexpliquer, les rassurer sur leurs capacités, les féliciter lorsqu’ils s’en sortent et naturellement les surveiller car une mouche les distrait.

Au cours de l’année, leur conduite s’améliora sensiblement. Willy apprenait à parler autrement qu’en criant d’une voix perçante, Benoît autrement qu’en grognant. Les filles semblaient plus calmes (au premier trimestre, on aurait cru qu’elles étaient assises sur une peau de hérisson !) et faisaient leur possible pour vivre en bonne intelligence, ne pas se retourner sans arrêt ni se disputer. Le changement était spectaculaire, mais avait nécessité une attention de tous les instants. Et que de rabâchage ! Monter l’escalier en silence, se ranger, entrer dans la salle sans se bousculer, s’installer rapidement, obéir lorsque je demande quelque chose, écouter afin d’éviter de me faire répéter et de perdre du temps, mais aussi et surtout dire «bonjour, au revoir, s’il vous plaît, merci », tenir la porte du couloir au lieu de la lâcher brusquement au risque que celui qui est derrière la reçoive en pleine figure, ne plus employer de mots grossiers et d’expressions ordurières. Bref, le b.a. ba de l’éducation.
C’est avec ce type de classe que je me demande quel est exactement mon rôle. Mes collègues et moi avions donc aussi pour tâche de leur inculquer des notions simples de savoir-vivre qu’ils auraient dû recevoir de leurs parents. Or et on touche là un point sensible, bien des familles n’effectuent plus une bonne partie de ce travail éducatif qui incombe de plus en plus à l’école.

Portraits choisis

La famille B. : Elèves d’un collège de ZEP d’une ville moyenne de l’académie d’Amiens, Vanessa et Sonia sont deux soeurs. Vanessa est l’aînée, Sonia la seconde. Toutes deux ont doublé le cours préparatoire, Vanessa double la sixième. Elles se trouvent toutes les deux dans la même classe. Les parents sont mariés et ont six enfants, le dernier entrant à la maternelle. La mère n’a pas d’activité professionnelle. Le père travaille régulièrement. Les deux soeurs sont gentilles mais on découvre rapidement qu’elles ont du caractère ! Elles ont en outre beaucoup de mal à se supporter. N’ayant que peu de repères et ne sachant pas ce qui se fait ou ne se fait pas, elles n’ont pas compris que la salle de classe n’est pas le lieu où elles doivent régler leur mésentente. Elles se disputent souvent, entre elles ou avec d’autres élèves. Vanessa est agressive, Sonia grossière. Il est donc impossible de les laisser à proximité l’une de l’autre, Vanessa commentant les actes de Sonia et inversement. Sonia joue volontiers à la concierge, ce qui ne contribue pas à lui apporter des témoignages d’amitié. Toutes deux s’agitent, manquent de concentration, n’ont pas le matériel nécessaire pour travailler, n’apprennent pas leurs leçons, ne soignent pas leur travail. Avant de juger, il faut comprendre leurs conditions d’existence. La famille est suivie par le travail social et la sauvegarde judiciaire ; elles ne sont pas maltraitées mais la mère ne s’occupe pas des enfants, ce rôle étant dévolu à Vanessa. Elle semblait s’acquitter de cette tâche avec joie et manifestait le désir de devenir puéricultrice. Remplacer sa mère pour les tâches ménagères empêche Vanessa de faire ses devoirs (elle manifeste pourtant de la bonne volonté). Elles posent des problèmes dans la classe à cause de leur manque d’hygiène : elles traînent des pulls et des caleçons souvent troués, tachés et sont affligées de poux rebelles (ce qui est le cas de tous les enfants de la famille, m’a expliqué un travailleur social qui les connaît bien) ; à cause de ces poux, les élèves ne tiennent pas à rester à côté de Vanessa. Le coiffeur ne tenait pas à se charger d’elle, pas plus que le dentiste (elle avait pourtant des caries à soigner) ou l’ophtalmologiste (elle avait un besoin urgent de lunettes ).
La mère appartient à la catégorie des parents invisibles. Pas plus que son mari, nous ne l’avons vue lors des réunions trimestrielles. J’avais pourtant essayé de la rencontrer à plusieurs reprises afin d’évoquer les problèmes que ses deux filles pouvaient rencontrer. En vain. L’école est une préoccupation secondaire. Le travailleur social qui les suivait était plus abrupt : pour la mère, l’école est une garderie qui lui permet de se débarrasser de ses enfants.
J’avais du mal à accepter l’échec de Vanessa, et ce d’autant plus qu’elle avait un projet d’avenir, même s’il semblait, pour le moment, difficilement réalisable. Sa soeur et elle auraient eu besoin d’être placées dans des classes peu chargées, avec un soutien spécifique en français et une inscription aux études dirigées. Mais celles-ci ne constituant qu’une heure dans l’emploi du temps, ne peuvent être efficaces que si les élèves présentant le profil de Sonia et Vanessa ont la possibilité de les suivre à la fin de chaque journée de classe puisqu’elles ne peuvent pas travailler chez elles.

Certaines rencontres peuvent s’avérer cocasses … jusqu’à un certain point.

La famille S : Leur fils Cyril est en sixième 1. Sa soeur aînée est en troisième dans le même collège. C’est un élève intelligent mais qui ne travaille pas suffisamment, a tendance à être insolent, ne comprend pas pourquoi on le réprimande et se plaint à tout propos. Avec mon collègue de français, nous parlons souvent de lui, trop à notre goût. Je n’avais pas vu les parents à la réunion du premier trimestre. Un jour, ils demandent à me voir. Je les reçois et les trouve plutôt agressifs. Ils ne semblent pas comprendre que leur fils se défoule en classe (le père a l’air sévère à la maison) et demeurent persuadés que les professeurs lui en veulent, sont agressifs et sont toujours sur son dos. Naturellement, je suis du lot et ils me menacent d’écrire au recteur si je ne cesse pas de martyriser leur progéniture. Le malentendu est total. Je saurai plus tard, en interrogeant des collègues, que Cyril, qui double la sixième, a coutume d’en rajouter à la maison et que ses parents sont convaincus qu’il est persécuté. Soudain, le père ajoute qu’il ne comprend pas pourquoi je dispense des cours de « sexualité » durant les leçons d’histoire et qu’ils se plaindront au recteur. Je cherche en vain de quoi il s’agit. La mère déclare que c’est au programme de troisième puisque la soeur de Cyril vient tout juste d’en entendre parler. Je me souviens brusquement que durant le cours sur la Préhistoire, une des filles de la classe avait demandé comment les femmes des hommes préhistoriques avaient leurs enfants. Je m’étais contentée de lui répondre que les naissances se faisaient de manière totalement naturelle puisque les médecins et les maternités n’existaient pas, que certaines mouraient en accouchant et que bon nombre de bébés ne survivaient pas. Réponse qui avait été commentée par les filles et transformée par Cyril. Des effets de la rumeur…

Sur les 24 élèves de ma classe, je n’en avais vu qu’une dizaine à la réunion parents-professeurs du premier trimestre. Certains n’étaient pas venus avec les parents, mais avec le frère ou la soeur aînée qui poursuivait les études au lycée. Il ne s’agissait pas ici de familles issues de l’immigration où les aînés remplacent fréquemment les parents aux réunions, souvent pour des problèmes de compréhension (certains parents maîtrisent mal le français). Les parents de mes meilleurs élèves étaient là, pour se plaindre parce que leurs enfants n’étaient pas à l’aise avec leurs camarades de classe (fossé éducatif, mais surtout culturel). Par contre, les parents que j’aurais souhaité rencontrer ne s’étaient pas déplacés. Au début, je pris cette absence pour un désintérêt manifeste. Je me trompai, du moins pour une partie de ces familles.

Les rapports Ecole/ familles : (ce passage doit beaucoup aux résultats d’une étude que le sociologue Dominique Glasman avait présentée lors d’un stage syndical consacré à l’enseignement dans les quartiers difficiles. J’ai retrouvé chez les parents de mes élèves les mêmes catégories que celles qu’il avait délimitées).

Ils sont souvent empreints de malentendus qui peuvent rendre les relations difficiles. La carte scolaire de ce collège comprenait deux cités HLM peuplées de familles populaires. Dans certains quartiers, les relations entre l’école et les familles doivent être repensées dans le cadre de l’intégration scolaire des plus défavorisés. C’est plus facile à dire qu’à faire, car c’est un travail de longue haleine, où tous les personnels de l’établissement (enseignants, administratifs, surveillants, infirmière, médecin scolaire, conseillère d’orientation-psychologue, assistante sociale) doivent s’impliquer. Mais le temps manque, certaines catégories de personnels également (nous aurons l’occasion d’y revenir).
La pauvreté, la marginalité, l’exclusion font désormais partie du paysage scolaire français. Nous avons au collège des familles du quart monde. La crise économique a fait apparaître la précarité et les familles concernées sont beaucoup plus nombreuses qu’elles ne l’étaient il y une quinzaine d’années. Elles entretiennent des rapports complexes avec l’institution scolaire : l’espoir de la promotion sociale, mais aussi la peur de l’échec, l’incompréhension, le rejet sont autant de sentiments qui conditionnent les réactions des familles défavorisées face à l’école. Ces familles, souvent perçues de façon indifférenciée se composent pourtant de groupes distincts. Il existe des familles pauvres, touchées par la précarité. Elles ne sont cependant pas désorganisées car le père a un travail régulier et le logement est stable. Les parents suivent, du mieux qu’ils le peuvent, la scolarité des enfants.
D’autres familles sont plus marginalisées. Le chômage est plus fréquent que l’emploi fixe. La structure familiale, plus fragile, est désorganisée.
L’attitude face à l’école est différente : les premiers se révèlent plutôt confiants et viennent aux réunions pour rencontrer les enseignants. Les seconds sont plutôt méfiants et leur comportement se nourrit de leur propre vécu scolaire. Certains ne savent pas comment aider leurs enfants qu’ils veulent pourtant voir réussir. Ils sont angoissés à l’idée de rencontrer les professeurs, car l’enseignant, « celui qui sait », fait partie d’un autre monde, auquel des parents qui ont connu l’échec scolaire sont bien loin de s’identifier. Ils ont peur d’être jugés comme de mauvais parents, des incapables, se sentent coupables de ne pouvoir aider leurs enfants. On rencontre donc rarement ce type de parent lors des réunions. D’un autre côté le corps enseignant, face à des parents invisibles peut partir du principe qu’ils ne s’intéressent pas aux études de leurs enfants. Une partie ne vient pas rencontrer les professeurs à cause de la honte ressentie devant leur précarité économique et sociale, devant l’effritement de leur autorité parentale.
Un exemple montre à quel point un couple de parents conscients de l’utilité des études, mais touchés par le chômage peut se trouver humilié : leur fils de quatorze ans qui travaillait fort peu et manquait de concentration (mais disposait de capacités réelles pour suivre au collège) assistait à l’entretien. Après avoir écouté mes observations, le père sermonne son fils qui lui répond excédé : « Mais de quel droit m’engueules-tu ? Tu ne fous rien de ta journée ! » Le père était au chômage depuis deux ans. A cause de sa précarité économique, il avait vu son autorité bafouée par son fils, devant l’enseignant : l’humiliation suprême. Je n’attendais pas une telle réaction de la part de cet élève, tout au plus quelques protestations. La surprise a coupé chez moi toute possibilité de répartie. Je n’ai pas osé faire de remarque à mon élève, une attitude autoritaire aurait, à mon avis, contribué à enfoncer davantage les parents.

Les attentes de ces deux types de parents sont différentes. Les premiers envisagent le CAP, le baccalauréat, le bac professionnel, essaie de prévoir des étapes, de se projeter dans l’avenir. Les seconds ne dessinent pas d’horizon scolaire précis. Pour certains, être au collège, c’est déjà faire des études. On distingue mal une ambition pour les enfants. Pour tous l’école en général demeure une institution mal connue, une instance bureaucratique. L’école est peu déchiffrable. Circule toujours l’idée qu’ « il faut de l’argent pour réussir ». On se fie à des rumeurs au lieu de venir au collège (le lycée fait encore plus peur) pour essayer de savoir. Ceux qui sont conscients qu’il existe des règles à respecter pour réussir comprennent d’autant moins l’échec lorsqu’ils estiment que les règles ont été suivies (1).

Quelle coopération ?

Tous ont en commun une forte attente vis-à-vis de l’école. Face à elle, ils se sentent démunis pour élaborer des stratégies. Ils dépendent de l’école sur laquelle ils veulent pouvoir se reposer, se décharger d’une partie de leur tâche.
Il faut donc pouvoir aider ces parents, dans la mesure du possible. L’école doit avant tout être lisible : ce monde, qui est lointain et complexe doit pouvoir leur devenir plus familier. L’école est un lieu de socialisation et d’apprentissage de règles communes qui ne sont pas toujours celles de la famille. Ces règles doivent être simples, claires, justes et s’appliquer à tous, tant aux élèves qu’aux enseignants. Si ce n’est pas le cas, elles ne peuvent pas être acceptées. Cela commence par le règlement intérieur. Très long, écrit en petits caractères, il est généralement au centre du carnet de liaison ou de correspondance. Certains parents ne l’ont jamais lu. Il ne me semble pas utopique qu’on puisse à l’avenir recevoir à la rentrée, tous les parents, par classes, afin de leur expliquer une partie du fonctionnement du collège. L’incompréhension est source de conflits.
Les Maghrébins ont une très forte attente du système scolaire qui propose l’égalité des chances, alors que leur vie quotidienne est marquée par l’inégalité voire la discrimination. Cela débouche sur une certaine agressivité, mal perçue par les enseignants.
L’école est aussi un lieu de savoir. Savoirs et apprentissages doivent avoir du sens. La multiplication des familles en difficulté tend à nous transformer quelquefois en travailleurs sociaux, ce que nous ne sommes pas. J’ai déjà entendu (à propos de certains élèves) : « Il vaut mieux qu’ils soient ici (à l’école) que chez eux ». L’école deviendrait donc un lieu de placement social alors que ce n’est pas du tout son rôle !
Les élèves issus de familles en difficulté ont souvent du mal à faire le décrochement par rapport à la vie quotidienne. Prendre du recul est souvent impossible pour les jeunes collégiens. Je me souviens de Jacques, un de mes élèves de sixième 1, qui a présenté un état dépressif pendant tout le premier trimestre. Chaque matin, il se réfugiait invariablement à l’infirmerie. Dès qu’on lui expliquait qu’il fallait aller en cours, la crise de larmes commençait. Elle cessait dès qu’il avait eu le courage de franchir la porte de la salle de classe. Son père était au chômage depuis plusieurs mois et Jacques semblait porter sur ses fragiles épaules tout le poids des difficultés familiales.
Le temps consacré à apprendre est très variable selon les familles qui doivent pouvoir décrypter une pédagogie lisible. Les attentes doivent êtres simples et claires pour être comprises. Les élèves doivent pouvoir arriver à faire leurs devoirs et les faire bien. Car les parents qui veulent aider ne sont pas en phase avec les apprentissages demandés. S’ils ne peuvent pas aider, ils faut au moins qu’ils soient convaincus que les devoirs sont importants. Ils doivent pouvoir être confortés par les enseignants dans leur rôle de parent, leur autorité doit être valorisée : vérifier que le cartable contient bien les affaires nécessaires, que les devoirs sont régulièrement notés sur le cahier de textes, éteindre la télévision au moment des devoirs (j’ai vu bon nombre de parents, qui, malgré leurs difficultés financières, se privaient ou s’endettaient pour que les enfants puissent avoir la télévision dans la chambre).
Mais la simplicité des consignes n’implique pas la diminution du niveau d’exigence. Même avec ces élèves, il faut refuser le nivellement par le bas.


 

Année 1995-96

LA VIOLENCE A L’ECOLE

 

La violence dans les établissements scolaires n’est plus aujourd’hui un phénomène marginal. Si les cas de violence meurtrière sont rares, le comportement de plus en plus agressif des élèves, surtout dans la tranche des dix-quinze ans, peut devenir quotidien : en paroles, en actes plus ou moins graves, il déborde largement les zones dites sensibles ou les ZEP et n’épargne pas des établissements réputés calmes ou cotés. En fait, certains établissements classés ZEP peuvent arriver à maîtriser la violence, tandis que d’autres, non classés, peuvent présenter une atmosphère ressentie comme invivable par les enseignants et les élèves qui en souffrent. Beaucoup d’entre nous rêvent d’entrer dans une classe sereine, où les élèves n’auraient d’autre préoccupation que d’apprendre, où le professeur serait là uniquement pour enseigner et non pour exercer une fonction hybride de pédagogue, de père fouettard, d’assistance sociale, de psychologue, de substitut à une autorité parentale défaillante voire inexistante. Continuons à rêver et à conserver cette soupape de sécurité, car la réalité est tout autre !
Au collège, j’ai été très rapidement confrontée à une violence quotidienne, larvée, vécue par de plus en plus d’enseignants. Elle est d’autant plus insidieuse, que dans bien des cas, elle ne vise personne en particulier. C’est une ambiance de vie sur laquelle viennent se greffer des situations conflictuelles et avec laquelle il faut vite apprendre à composer. Après la relative tranquillité du lycée, c’est le choc. Au collège, le bruit est souvent insupportable : la cour ne résonne pas du bruit des jeux, mais des cris, bousculades, hurlements et bagarres. Les insultes commencent à fuser vers 7h55 ! En fait vers 8h, j’arrive déjà conditionnée, car le trajet de quelques minutes entre notre métro aérien (reliant la ville basse et la ville haute) et le bus donne un avant-goût de l’ambiance de la cour de récréation. Les collégiens tentent obstinément de s’engouffrer en même temps dans la cabine, puis dans le bus scolaire, jouent des coudes en s’insultant. La même scène se reproduit chaque matin : le raffinement de leur vocabulaire (« connard, putain, eh ta mère…. ») et la délicatesse du son de leurs voix m’empêchent de somnoler !
Mon collège de ZEP, situé dans une ville moyenne (27 000 habitants) d’une académie de la moitié nord de la France, ne saurait être qualifié de très difficile, surtout si on le compare à d’autres établissements de la région ou de ceux des banlieues parisienne, lyonnaise, marseillaise, lilloise. Mais la situation se dégrade, rendant le travail plus difficile.

Ces deux dernières années, les articles sur la violence se sont multipliés dans la presse. En les parcourant, je crois reconnaître certaines classes, à travers des témoignages de collègues : « On dirait que ces gamins ne maîtrisent pas leur corps. Ils ne savent même pas rester assis. Encore moins silencieux. Je passe mon temps à les canaliser, alors que je suis là pour leur apprendre des choses. Retenir leur attention quelques minutes, c’est l’enfer. Aucun message ne passe. D’ailleurs, ils ne s’écoutent même pas entre eux. Personne ne leur a appris. Il faut bien qu’ils parlent, et en classe ça fuse pour tout et n’importe quoi ! »
C’est une bonne description de ma sixième 1 en début d’année ! Certains élèves de sixième 4 et 6 pourraient également se reconnaître !

Chronique de la violence ordinaire

Il faut admettre que la violence commence avec le bruit, cette agression assourdissante qui se répète chaque matin lorsque j’arrive au collège. Des élèves frôlent l’hystérie à 8 heures du matin. Comment peuvent-ils alors envisager la perspective d’une journée calme avec la contrainte de demeurer sagement assis et concentrés ? Le bruit et l’agitation permanente constituent la première étape d’une violence plus grande.
Il est parfois impossible de commencer à travailler à 8 heures : il faut leur demander de se ranger devant la porte afin qu’ils arrivent, si possible, à se calmer avant d’entrer. Des hurlements retentissent dans les couloirs. Avec certains, c’est malheureusement à un véritable dressage qu’il faut recourir. Dompter ma horde avant d’ouvrir la porte. Ces élèves n’ont bien souvent aucunement l’impression de mal se conduire : ils crient ainsi depuis des années à l’école, hurlent au lieu de parler calmement. Le couloir est un lieu où on se défoule, sans doute. Cette attitude semble devenue normale, alors qu’elle ne l’est pas.
Une fois qu’ils sont assis (certains n’ont pas d’affinités avec les chaises !) il faut de nouveau les faire taire, vérifier que les affaires sont sorties, que le matériel est au complet. Dure tâche, qui transforme bien des cours en épreuve de force. Dans ce parcours du combattant, je ne peux pas me permettre de lâcher prise : c’est eux ou moi. Autant leur faire comprendre le plus vite possible que c’est moi qui commande. Une telle scène peut se reproduire chaque matin, durant des semaines. Un jour, miracle, une certaine autodiscipline arrive à fonctionner. Mais ce n’est jamais gagné d’avance et il faut en permanence rester vigilant.
Les journées sont épuisantes à force de se démultiplier : transmettre les connaissances, expliquer, réexpliquer, gérer le caractériel qui risque à tout moment de perturber l’ambiance (l’alchimie de certaines classes est extrêmement fragile et il suffit d’un rien pour la faire exploser), occuper les élèves qui ont déjà terminé (et s’ennuient), d’autres n’ayant pas encore compris qu’il fallait ouvrir le cahier, passer de l’un à l’autre tout en maintenant le silence nécessaire à la tranquillité du travail … Il faut rester calme afin de conserver assez d’énergie pour tenir le coup toute la matinée. Les premières semaines, j’avais beau tenir mes classes, j’étais épuisée. En rentrant chez moi, en fin d’après-midi, je m’allongeais et dormais au moins une heure voire plus. Même ceux et celles qui ont une autorité naturelle, qui résistent, sont fatigués. Les mois passant, on prend un rythme de croisière. On ne l’accepte pas pour autant, mais on s’habitue.
Il ne s’agit là que des éléments les moins graves mais qui nous obligent à puiser dans nos réserves tout au long de la journée. S’y ajoutent le racket, les vols, les agressions verbales et physiques envers d’autres élèves ou certains professeurs, les bagarres, la dégradation du matériel, et les petits détails qui pourrissent la vie quotidienne : injures, crachats, coups de pied dans les portes … ).

Pour mieux comprendre le phénomène, j’ai fait circuler un questionnaire sur la violence dans les classes. Cette enquête a eu lieu durant une semaine plutôt tendue (davantage de bagarres et de conflits qu’à l’accoutumée, une agression à l’encontre d’un collègue de technologie). Les élèves devaient répondre aux questions suivantes :

1. Quelles sont les manifestations de la violence au collège ? Qu’en pensez-vous ?
2. Pour vous, qu’est-ce qu’une situation où on fait preuve de violence ?
3. Y avez-vous été confronté ? Dans quel cas ?
4. Pourquoi pouvez-vous réagir violemment ? Essayez-vous de vous maîtriser ? Y arrivez-vous ? Sinon, pourquoi?
5. Quelles seraient, selon vous, les réponses à apporter pour qu’il y ait moins de violence ?

Les réponses, recueillies dans mes classes et celles de collègues, de manière à couvrir tous les niveaux, sont révélatrices du malaise. Comme manifestations de violence, on retrouve le racket, les bagarres (coups de pied, de poing), le bizutage (sans plus de précision), les insultes, souvent racistes (« sale bougnoul, sale arabe, sale noir, rentre dans ton pays ») ou très grossières (« Fils de pute, bâtard, ta mère en slip, Nique ta mère, Ta mère, je la baise ») : la poésie n’est pas de mise ici !!
Certains élèves ressentent mal les insultes concernant leur famille et réagissent. On notera à ce propos que les conflits de quartier ou les querelles de palier entre deux familles se règlent souvent au collège par élèves interposés. La Guerre des boutons version ZEP !
Des clans se constituent. Une barre de HLM jouxte la cour et les familles interpellent fréquemment les élèves durant la récréation.
Les insultes racistes semblent être une solution de facilité, car le collège ne compte pas une multitude de nationalités ! Cette année-là, j’avais quelques élèves marocains, une algérienne, deux vietnamiens, un originaire du Togo et un angolais. Les familles étrangères sont plutôt bien intégrées dans les deux quartiers HLM dépendant du collège : Champagne et le Moulin Roux.
Mon élève angolais, qui vivait mal sa transplantation, faisait du racisme à l’envers et venait ensuite se plaindre d’être traité de « Sale nègre ». Il avait du mal à comprendre qu’il continuerait à se faire insulter s’il ne canalisait pas rapidement son agressivité verbale en s’adressant aux autres. Un autre élève, Abdelaziz utilisait le même procédé, mais avec plus de subtilité ! Insulter les autres sans que les professeurs s’en aperçoivent, et venir ensuite pleurnicher en jouant les martyrs : « Madame, y me traite de bougnoul ! » « Y me traite !! »; Le maître mot était lâché.
Un jour, excédée, je leur expliquai que cette expression n’avait aucun sens et qu’ils feraient mieux de dire « Il m’insulte » ou « Il me traite d’imbécile ». Message reçu cinq sur cinq ! Deux minutes après, un élève ayant laissé tomber ses crayons de couleur et reçu une remarque de son voisin, m’interpellait : « Madame, il m’insulte d’imbécile ! ».

La phrase « Ça commence toujours par des insultes et ça finit par des coups ».revenait fréquemment dans les réponses. Au cours du mois d’octobre, deux élèves, Abdelaziz (encore lui) et Fouzia, tous deux issus d’une famille marocaine, se sont régulièrement battus, y compris en entrant en classe. Il fallait souvent les séparer et ils ont arboré des ecchymoses sur le visage pendant au moins deux semaines. Il y avait une obscure histoire d’insultes familiales dont le mystère est demeuré intact, chaque élève présentant « sa » version de l’affaire (en étant évidemment la victime en état de légitime défense), tentant de faire admettre ses arguments aux divers professeurs de la classe.
L’agression verbale est donc considérée comme une forme de violence à part entière et elle dégénère. A la fin du mois de décembre, un élève de quatrième technologique, excédé de s’entendre traiter de « Pédé » par deux autres élèves, s’est brusquement jeté sur l’un d’eux en cours d’Anglais et l’aurait assommé si le professeur ne s’était pas interposé, au risque de recevoir des coups. Malheureusement, dans cette classe à petit effectif, les élèves n’arrivaient pas à se supporter. Leurs professeurs étaient souvent contraints de prendre sur le cours le temps nécessaire au règlement de querelles qui se poursuivaient dans la cour et à l’extérieur du collège. Les antagonismes étaient permanents.
D’autres réponses : « La violence, c’est bien! Ca nous fait bouger un peu! » Je n’ai trouvé cet argument qu’une seule fois. Son auteur avait-il peur de rester figé ? Je trouvais que les élèves étaient pourtant assez remuants comme ça.
« C’est quand les profs ont peur de rentrer dans le collège. » Je n’ai pas senti cette peur chez mes collègues. Ou alors, ceux qui étaient concernés l’ont bien cachée. Rien n’est pire que d’être perçu comme un enseignant qui a peur des élèves.
« C’est quand il y a des bandes dans la cour ». Nous n’en sommes pas encore au stade des gangs !
La majeure partie des élèves critique l’ambiance, mais peu d’entre eux avouent arriver à se contenir : « Quand on m’insulte, je ne dis rien, mais quand c’est ma famille, alors là je réagis » ; «C’est impossible de se maîtriser, la puissance est trop forte ».

Ils attendaient malgré tout du changement et les solutions proposées révèlent à quel point le laxisme ambiant est mal vécu: « des colles, des renvois, des exclusions définitives, dire aux surveillants et aux professeurs quand il y a du racket (« On se tait car on a peur d’être battu »), davantage de surveillants, éviter les armes (y en aurait-il dans le collège ?). Ce sont les victimes de la violence qui jugent l’ambiance laxiste. L’administration du collège essayait du mieux qu’elle pouvait de contrôler les éléments les plus difficiles.
Beaucoup tentent de prôner le dialogue, mais cela ne fonctionne pas toujours. Ils attendent des autres davantage de calme et de courtoisie (« Moins de méchanceté, ne pas bousculer les autres, ne pas donner de coups de pied dans les cartables, tenir la porte battante du couloir »), surtout lorsqu’eux-mêmes ont essayé de faire des efforts. Une telle attitude se remarque surtout chez ceux qui ont commencé à mettre en pratique les conseils donnés en Education civique. Le cours sur la vie en société avait donné lieu à un réel dialogue : je sentais que bon nombre d’entre eux souffraient de l’agressivité ambiante et que d’autres étaient malheureux de se trouver entraînés dans une spirale qui les faisait réagir de plus en plus violemment. Ils avaient besoin d’être écoutés et se confiaient d’autant plus qu’ils savaient que malgré ma sévérité, ils trouvaient toujours chez moi une oreille attentive à leurs problèmes. Ils évoquaient alors le rôle des parents, regrettant l’absence de dialogue (« chez moi, je voudrais parler, mais on ne m’écoute jamais »), la difficulté du quartier, un concentré de crise économique, sociale et de début d’exclusion (« Que les gens qui se battent ne se battent plus ! En plus, on est dans un quartier chaud ! »). Un élève propose un aménagement du règlement : « Plus sévère pour la violence, moins sévère pour ce qui n’est pas grave » (sans préciser la hiérarchisation des sanctions).

Qu’en retenir ? On remarque rapidement que si l’insulte est considérée comme une forme de violence, elle ne concerne que les élèves entre eux. Seule une élève étend le phénomène aux relations élève-enseignant : « Lorsqu’on parle méchamment au professeur ». Pour la quasi-totalité des élèves, la violence verbale envers le professeur n’est pas considérée comme une forme d’agression. Or, une grande partie du malentendu découle aussi de cette erreur d’appréciation ! Certains collégiens n’acceptent pas qu’on leur fasse des remarques, mais trouvent par contre tout à fait naturel d’insulter le voisin, de faire des réflexions désagréables, voire de répondre au professeur de manière insolente. Ils ne comprennent pas qu’ils ne doivent pas répliquer à un adulte, l’interrompre et que cette attitude impolie n’est pas plus admissible vis-à-vis d’un autre élève. Visiblement, mon code et le leur n’est pas le même !
Leur incapacité à vivre sereinement en groupe se traduit par des conflits (souvent ridicules) au moindre prétexte : matériel qui tombe, voisin qui prend un peu trop de place, qui emprunte le matériel sans le demander ou ne le rend pas assez rapidement. Il faut mettre le holà immédiatement sous peine de débordements.

Mais la violence n’est pas l’apanage des seuls établissements classés ZEP ou zone sensible, qu’il serait injuste de stigmatiser.
L’année suivante, j’ai trouvé une atmosphère agitée dans un collège rural du département. Un collège neuf, avec des conditions de vie agréables. Je m’attendais au calme et j’ai vite déchanté car les conflits étaient encore plus nombreux que dans la ZEP ! Certains élèves particulièrement problématiques, (car placés par le juge pour enfants dans un foyer où des éducateurs les prennent en charge) entretiennent ambiance.
Pour comprendre dans quelles conditions nous avons travaillé durant des mois, il faut se plonger dans cette « Chronique de la violence ordinaire » que j’avais affichée dans la salle des professeurs, après plusieurs discussions avec des collègues tendus et exaspérés.

Voici la situation actuelle à l’intérieur du collège (janvier 1996)
Certains élèves se conduisent comme s’ils étaient en situation d’exterritorialité. Leur comportement, depuis le mois de septembre 1995, n’est qu’une longue série de provocations, d’infractions au règlement intérieur et de mépris affiché ouvertement, que ce soit de l’institution scolaire ou de l’ensemble des personnels de l’établissement (enseignants, administration, surveillants, personnels de service..) :
– cours « à la carte » : le collège est-il un self-service ?
– absences et retards multiples et non justifiés, billets d’excuse rédigés par les élèves !
– absence aux retenues
– insolences répétées
– insultes diverses
– réflexion désobligeantes
– vulgarité de langage
– tabagisme
– consommation d’alcool avant d’entrer dans le collège : il suffit de regarder les canettes de bière qui jonchent le trottoir.
– dégradation du matériel
– agressions envers d’autres élèves, surtout les plus petits qui subissent un bizutage permanent : frappés dans les bus scolaires, piqués par des aiguilles (cela ne laisse pas de trace) par les élèves de troisième.
– agressions envers des adultes (une surveillante jetée à terre dans la cour alors qu’elle tente de séparer deux élèves )
– bagarres permanentes
– racket plus ou moins visible, que les petits n’osent pas dénoncer par crainte des représailles. Cela commence par quelques francs, par le dessert ou une partie du repas à la cantine. Puis viennent les vols de matériel. « Apporte-moi un paquet de cigarettes demain, ou je te cogne ! » Certains ont trouvé là un moyen de fumer à peu de frais.
– dégradation des voitures de certains professeurs sur le parking (carrosseries rayées, rétroviseurs cassés … )
Exemple : Mickaël M. élève de 4e 5, vient quand bon lui semble, choisit ses cours (je ne l’ai pas vu en cours depuis le 26 septembre et il est présent au collège lorsque que le reste de la classe est avec moi), arrive la cigarette aux lèvres et nargue le surveillant, attendant vraisemblablement qu’on lui déroule le tapis rouge, perturbe les cours, provoque les enseignants, frappe les élèves dans la cour ou dans le couloir, insulte qui n’a pas l’heur de lui plaire ce jour-là. L’exclusion le ravit et il revient la semaine suivante en ayant l’air de dire : « Vous voyez, je peux recommencer ! »
D’autres suivent le même chemin, influencés par cet adolescent intelligent et caractériel, déjà entré dans la délinquance. Hier, durant le cours d’EPS, il s’est sauvagement précipité sur un élève, qui ne lui avait rien fait et le professeur a dû le maîtriser physiquement pour lui faire lâcher prise.
L’exclusion répétée sans contrainte aboutit à l’effet inverse de celui qui est espéré : il ne s’agit plus d’une sanction mais de vacances, et le trublion quitte provisoirement le collège en semblant dire : « Ciao ! A la prochaine ! » L’élève renvoyé ne prend pas conscience que son exclusion , même provisoire du système scolaire, ne peut que lui nuire.
Il faudrait plutôt les exclure des cours tout en les obligeant à rester dans l’établissement pour rattraper les cours et fournir les travaux non réalisés ou non rendus. Naturellement, ils doivent être tenus à l’écart des autres élèves qui sont en permanence pour des questions d’emploi du temps.
Exemple : Johnny G., élève de 4e 5, a été exclu à trois reprises depuis la rentrée de janvier 1996 (a agressé une enseignante, a insulté la documentaliste, a enflammé des allumettes dans le couloir) il est incapable de récupérer les cours, donc de suivre et s’enfonce dans la spirale de l’échec.
Il est inadmissible que certains élèves n’aient toujours pas présenté leurs excuses aux professeurs à la suite d’un incident plusieurs mois après les faits, et qu’ils se permettent de continuer à insulter en toute impunité, voire de tutoyer les professeurs. Marjorie M., élève de 3e 3, placée en centre éducatif, agressive et caractérielle, traite son professeur d’histoire de « connasse » parce qu’elle lui demande de bien vouloir refaire un contrôle, après suspicion de fraude. « De toute manière, vous n’êtes qu’une conne ! » s’entend dire une collègue de lettres. Peut-on accepter de se faire traiter de « con », « connasse », « sale pute » ? Est-il normal d’être insulté de cette manière par des élèves ?
Les parents de certains élèves se permettent d’insulter les enseignants et l’administration, de les menacer, que ce soit sur le carnet de liaison, par téléphone, par courrier, ou en venant directement au collège (à croire qu’on entre dans l’établissement comme dans un moulin !). Ils remettent en cause les devoirs, les notes, contestent les sanctions, le motif des retenues et soutiennent les revendications des élèves. Ils ne viennent jamais aux réunions, refusent de rencontrer les professeurs mais donnent systématiquement raison à leurs enfants en cas de problème. Le père de Yann T. ne cesse de menacer les professeurs qui supportent stoïquement la mauvaise éducation de son rejeton : « Si je vois mon fils avec un seul devoir, je jette tout et je viens au collège vous casser la gueule ! »
Comment ensuite, s’étonner que des élèves adoptent le même comportement ? Le respect n’est pas à sens unique. Il doit aussi se mériter.
Il règne un climat de violence latent. Beaucoup d’élèves sont agressifs, clamant haut et fort leurs droits mais faisant fi des devoirs qui leur incombent. Comment peuvent-ils espérer du respect, lorsqu’ils arrivent, l’insulte à la bouche, hurlant et s’agressant, détériorant les cartables, usant du matériel scolaire comme bon leur semble. On ne compte plus les exemples de tables souillées, rayées aux ciseaux ou au cutter, de sols tachés d’encre, de crachats, de livres rendus dans un tel état que les élèves les refuseraient si la documentaliste les leur remettait ainsi en début d’année.
Que n’entend-on pas ? « Cette table, je l’ai payée, donc je fais ce que je veux et d’ailleurs ici, je suis chez moi et je vous emmerde. Mon père paie des impôts. » Voilà ce que rétorque Mickaël M. lorsqu’on ose lui demander de bien vouloir cesser de détériorer le matériel scolaire !
Des parents se comportant en consommateurs d’école, dénigrant l’institution scolaire et ce qu’elle représente, croyant avoir tous les droits et un contrôle sur tout, se plaignant à tout propos, couvrant les absences d’élèves qui sèchent les cours … ne peuvent qu’entraîner un comportement similaire chez les enfants, qui considèrent l’établissement comme une sorte de self-service où on peut agir n’importe comment sans encourir de sanction. On note un refus de ce que représente le collège. Or, à partir du moment où on y est inscrit, on doit respecter le règlement intérieur qui ne peut être aménagé.

Nous accueillons plusieurs élèves très difficiles, placés par le juge pour enfants dans un centre éducatif situé à quelques kilomètres du collège. Ils ont de gros problèmes, refusent de se plier aux règles du collège et perturbent fréquemment les cours. Nous ne sommes pas formés pour accueillir de tels élèves. Soit leurs éducateurs prennent leurs responsabilités et travaillent avec nous en les suivant de très près, soit ils doivent les placer ailleurs. Personne ne niera que ces enfants ont droit à l’éducation, mais ce droit ne saurait être celui de faire n’importe quoi.
Certains élèves ont déjà seize ans et plus, sans avoir atteint la troisième, sont délibérément provocateurs et perturbateurs, refusent de se plier aux règles de l’établissement, ne font strictement rien en classe (sinon empêcher les autres de travailler) alors qu’ils pourraient réussir en se donnant un peu de peine. Le collège n’ayant pas vocation à être une halte-garderie pour caractériels qui rejettent les contraintes de la vie en société, constituent une menace pour les plus petits et un mauvais exemple pour d’autres, ces élèves devraient être définitivement exclus.
Il ne s’agit pas là de ceux qui ont des difficultés scolaires mais font, eux tout ce qu’ils peuvent pour améliorer leurs résultats. Ces élèves-là ne peuvent qu’être déstabilises par les caractériels cités plus haut.

Le conseil de discipline doit être utilisé sans crainte (dans une gradation des sanctions qui ait du sens) car il permet de montrer en expliquant à ceux qui ne connaissent pas les limites que ce qui n’est pas acceptable doit être puni. En cas de racket ou d’agression, ce n’est pas la victime qui doit partir, mais le coupable.
Nous avons ici même des élèves qui refusent de prendre leurs responsabilités et de rendre compte de leurs actes, partant du principe que tout le monde leur en veut, se braquant à la moindre remarque : « Ca y est ! C’est encore sur nous que ça tombe ! Chaque fois qu’il y a un problème, on accuse les 3e 4 ! ». Les persécutés !!
On retrouve le même problème dans le documentaire « Une vie de prof », dont j’ai fait visionner quelques extraits à une classe en Education civique pour leur faire comprendre où sont les limites. On y voit un enseignant boycotter une classe après avoir reçu une poubelle dans le dos. Il persévère tant que l’auteur de ce geste ne s’est pas dénoncé. Fureur des autres !! Mais les élèves oublient de mentionner que si le jet de poubelle émane d’un seul, l’ensemble de la classe l’a soutenu, en rigolant et en ridiculisant l’enseignant.

Notre collège n’atteint pas le nombre d’élèves requis pour disposer d’un conseiller principal d’éducation. Mais nous en avons besoin, ainsi que d’un autre surveillant. Il faudrait également qu’un médecin, une assistante sociale et un psychologue assurent une permanence au moins deux jours par semaine tant les problèmes à régler sont nombreux. Il y a des élèves relevant d’un suivi psychologique (voire psychiatrique, car capables de crises de fureur à la limite de la démence passagère), des élèves avec des problèmes d’hygiène. Les moyens doivent être mis en relation avec les caractéristiques familiales, économiques et sociales du public fréquentant le collège, au lieu de raisonner avec des statistiques, des dotations globales, un nombre d’élèves plafond pour accorder des postes ou des crédits.
Une telle demande est la preuve que les enseignants prennent leurs responsabilités. Une ambiance de sérénité et de travail n’est possible que si on s’en tient à quelques règles simples : sanctionner les contrevenants, utiliser le conseil de discipline, ne pas hésiter à déposer plainte si des parents ou des élèves insultent, diffament ou agressent. Ne pas céder, rester ferme et cohérent, est dissuasif. Et cela n’est nullement incompatible avec la compréhension dont nous faisons preuve à l’égard de nos élèves qui savent bien qu’ils peuvent compter sur nous an cas de besoin. La fermeté n’exclut pas le dialogue. Encore faut-il avoir réellement la capacité d’écouter, la volonté de faire partie du collège au lieu de se marginaliser volontairement. Beaucoup d’élèves traversent des passages difficiles, ont des problèmes familiaux, doutent devant l’avenir. Nous en sommes conscients. Notre établissement est peu touché par la violence qui s’entend en terme de code pénal, mais les actes d’incivilité se multiplient et la violence est parfois liée à l’exclusion économique et sociale (30% de chômeurs dans un des villages de la carte scolaire, des enfants suivis par des éducateurs, des familles délinquantes..) Les problèmes de violence scolaire ne sont pas le seul fait des banlieues. L’école s’adapte comme elle le peut à l’évolution de la société : elle ne saurait être tenue pour responsable de tous ses maux.

Toutes les vérités ne sont pas bonnes à dire :

L’affichage de cet état des lieux provoqua un certain émoi dans l’administration. J’expliquai que j’étais l’auteur du texte et qu’il ne s’agissait pas de mettre l’administration de l’établissement en accusation, mais de discuter ouvertement des problèmes afin de trouver des solutions efficaces, car les professeurs, tous comme les surveillants, étaient tendus et fatigués. Une des surveillantes avait été jetée à terre dans la cour en essayant de séparer deux élèves qui se battaient. Un de mes élèves du centre social, amorphe depuis le mois de septembre, s’était subitement réveillé et avait tenté de m’agresser physiquement, hurlant et m’insultant en voyant que je résistai à sa crise. J’avais dû faire convoquer une des éducatrices du centre pour lui faire comprendre que je ne tolérerais pas une seconde tentative d’agression, verbale ou physique de la part de Johnny.
Si nos élèves s’en étaient tenus au lancer des fusées (expédier au plafond grâce à un élastique une cartouche pleine d’encre – mais percée – bordée de papier et soigneusement enduite de colle forte), mes collègues et moi n’aurions pas passé autant de temps à parler de nos problèmes et à essayer de trouver des solutions. En moins d’un trimestre, il y avait eu autant de dégâts matériels que durant toute l’année scolaire précédente. Les fantaisies de nos trublions commençaient à coûter cher et l’intendant voyait rouge … Afin de maintenir une cohésion pour que nous puissions travailler le mieux possible en nous concertant, notre collègue professeur principal de la 4e 5 (une des plus pénibles du collège) avait inauguré le « cahier de doléances à l’usage exclusif des 4e 5 ». Il restait dans son casier et tout incident y était immédiatement consigné par le professeur concerné. La lecture de ce bêtisier aurait en principe dû nous consterner. Cela provoqua bon nombre de fou-rires. Malgré la fatigue et les difficultés, nous n’étions pas encore déprimés au point de ne plus pouvoir rire. C’était rassurant.
Malgré nos demandes, le principal refusait obstinément de réunir le conseil de discipline, arguant que la procédure se retournerait contre les professeurs. Une telle attitude montre en fait le refus d’admettre qu’il existe des problèmes dans l’établissement, le refus de les régler et l’angoisse vis-à-vis vis de la hiérarchie administrative. Surtout, ne pas se faire remarquer par l’inspection académique ou le rectorat ! Il est sans doute plus simple de conserver tous les élèves, y compris les plus dangereux, de fermer doucement la porte de la salle de classe et de faire comme s’il ne se passait rien…
Quelques jours plus tard, au cours d’ une réunion « Discipline et vie scolaire », le chef d’établissement réitéra ses arguments pour culpabiliser les collègues qui réclamaient le conseil de discipline afin de faire un exemple, expliqua qu’il se faisait aussi insulter par des parents (je lui suggérai de porter plainte), que le collège n’obtiendrait pas de moyens supplémentaires (surtout si personne ne les réclamait …), refusa d’avoir le moindre contact avec les éducateurs de nos élèves du centre social et fut, comme d’habitude, cassant et désagréable avec certains enseignants, leur parlant d’une façon odieuse.
Il expliqua que si nous avions des problèmes, il n’y pouvait rien (pour un peu, c’était notre faute!) et que son pouvoir se limitait à prononcer des exclusions.
En conclusion, chacun était seul dans sa classe et devait se débrouiller. Il fallait tout régler en circuit interne.

Je quittais le collège quelques semaines plus tard, mon remplacement de six mois étant terminé. Cette initiative ne fut probablement pas sans incidence sur ma note administrative, qui subit une stagnation cette année là : certes, j’étais toujours « ponctuelle et assidue », « active et efficace », «je rayonnais avec autorité » (trop, peut-être ?). Mais refusant d’ignorer les problèmes et de m’accommoder de la médiocrité ambiante, j’étais trop exigeante. Ce principal n’était pas mon supérieur hiérarchique, mais il avait malgré tout son mot à dire (2).

Notes de l’éditrice :

(1) La même observation est décrite dans le livre de Charlot, Rochex et Bautier : Ecole et savoirs dans les banlieues et ailleurs, comme exemple de malentendu principal sur la nature du travail scolaire.

(2) C’est en effet le cas pour les professeurs titulaires remplaçants : leur supérieur hiérarchique est le chef d’un établissement où le professeur n’exerce presque jamais, ce n’est qu’un rattachement administratif.