TRIBUNE LIBRE
Le jeu de masques de l’orientation active,
par Laurent Gerbier (1)




    

Le Bulletin Officiel de l’Education Nationale (BOEN) du 31 janvier 2008, appliquant une mesure annoncée dans le « Plan Pluriannuel pour la Réussite en Licence » (PPRL) de décembre 2007, et précisée dès le 21 décembre dans une circulaire du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR), présente le dispositif d’orientation active mis en place de façon définitive et généralisée dans toutes les académies à la rentrée 2009. Ce dispositif s’inscrit dans une stratégie globale d’amélioration de la réussite des étudiants de premier cycle universitaire (ce qui laisse évidemment ouverte d’emblée la question cruciale de savoir ce que l’on entend par « réussite » – ici, il s’agit principalement comme on va le voir de lisser et de linéariser le cursus des élèves-étudiants de la première à la licence, ce qui a des conséquences importantes sur la conception d’ensemble du dispositif). Il faut examiner le dispositif lui-même, dire un mot de son application concrète, et tâcher ensuite d’en tirer quelques réflexions critiques sur la signification de l’expression même d’« orientation active ».

1. Le dispositif et ses paradoxes

L’orientation active est une procédure destinée à recueillir dès le milieu de l’année de terminale les vœux des lycéens se préparant à entrer dans l’enseignement supérieur, afin de répondre à leurs souhaits en deux temps (d’abord, dans l’établissement même qu’ils fréquentent, sous la forme d’un avis émis par un conseil de classe réuni au second trimestre, et exclusivement consacré à l’orientation ; ensuite, dans l’établissement supérieur concerné, sous la forme d’un second avis qui se fonde sur le « dossier unique » transmis par le lycée). Ce dossier est censé comporter les notes et les moyennes des bulletins trimestriels de Première et de Terminale, ainsi que le « projet professionnel » du futur étudiant. Sur la base de ces informations, les établissements supérieurs organisent librement, sous forme de commissions généralement structurées par disciplines ou par filières, l’évaluation de ces dossiers, de façon à formuler un avis motivé qui est ensuite communiqué au lycéen. Cet avis peut prendre trois formes : un accord pur et simple avec le vœu de l’étudiant, un accord conditionnel (sous réserve de formation complémentaire, ou sous réserve de réorientation vers une mention plus adaptée de la même licence ou d’une autre filière), et enfin un avis réservé pouvant comporter une proposition d’entretien individuel avec le lycéen. La logique d’ensemble du dispositif est ainsi résumée par le BO du 31 janvier 2008 :

"La réussite des étudiants implique qu’ils puissent choisir en toute connaissance de cause la filière ou la voie qui correspond le mieux à leurs aptitudes et à leurs goûts. C’est la condition pour atteindre l’objectif de conduire 50 % des jeunes vers un diplôme de l’enseignement supérieur et leur donner des formations qualifiantes qui leur assurent un avenir professionnel."

Cette brève présentation du dispositif décrit de manière ramassée l’équation que l’orientation active est censée permettre de résoudre : d’une part, il s’agit d’apporter aux futurs étudiants une connaissance des filières de l’enseignement supérieur qui leur permette de mettre en adéquation leurs choix, leurs aptitudes et leurs goûts (la constitution d’un sujet autonome, conscient de ses aptitudes et de ses goûts, et capable d’articuler cette conscience avec le choix raisonné d’un cursus d’études, semble donc d’abord être au cœur du dispositif). D’autre part, cette connaissance débouchant sur un choix autonome et bien fondé est présenté comme la condition permettant d’atteindre un objectif affirmé dès le PPRL de décembre 2007 : conduire 50 % des « jeunes » vers un « diplôme de l’enseignement supérieur » (c’est-à-dire au minimum vers une licence, puisque dans l’architecture LMD désormais généralisée dans l’enseignement supérieur la licence est le premier diplôme reconnu) ; on considère donc qu’un choix d’orientation éclairé, conforme aux aptitudes et aux goûts, conditionne la « réussite » et donc l’accès aux diplômes (opinion évidemment tout à fait défendable, mais qui fait bon marché d’un facteur assez important : le travail déployé dans la filière choisie). Enfin, puisque l’adéquation du choix d’orientation avec la conscience de soi (de ses aptitudes et de ses goûts) du futur étudiant conditionne sa capacité à obtenir des diplômes d’enseignement supérieur, on considère qu’elle conditionne par là même son avenir professionnel. On est ainsi passé en deux phrases d’un dispositif centré sur l’autonomie du sujet conscient de ses aptitudes, de ses goûts et de la valeur de ses choix, à un dispositif statistique veillant à maintenir un taux d’insertion professionnel élevé en fin de cursus d’études.

Ce dispositif ainsi sommairement décrit comporte, avant même que l’on s’interroge sur sa mise en œuvre et ses conséquences réelles, un certain nombre de difficultés. Trois paradoxes méritent tout particulièrement d’être d’emblée soulignés.

1° D’une part, une question fondamentale semble d’emblée écartée par la citation du BO donnée ci-dessus : qu’est-ce qui garantit qu’un sujet autonome, conscient de ses aptitudes et de ses goûts, développera spontanément l’envie de choisir un cursus d’études supérieures qui correspondra à une « formation qualifiante » lui garantissant un « avenir professionnel » ? Si l’on considère que le désir conscient et spontané de tout futur étudiant est de trouver un emploi, alors cette réduction va pour ainsi dire de soi. Mais un tel postulat est-il compatible d’un côté avec la nature même des études supérieures comme institution, et d’un autre côté avec la réalité de l’expérience que constituent pour chaque étudiant ses années d’études supérieures ? Cette question pèse sur la conception d’ensemble du dispositif, pour une raison massive : aucune circulaire, aucun texte officiel, ne peut sans forfanterie garantir que les désirs autonomes des lycéens et des étudiants correspondront comme par magie à la réalité du marché de l’emploi qu’ils trouveront à la sortie de leurs études – et, symétriquement, un dispositif d’orientation qui révèle qu’il est indexé à la réalité du marché de l’emploi révèle également que l’apparente autonomie du sujet conscient de ses aptitudes et de ses goûts cache la brutale hétéronomie à laquelle il soumet la conception d’ensemble de « l’orientation active » (faisant ainsi naître le soupçon que cette hétéronomie est le sens authentique du caractère « actif » que l’on revendique pour cette orientation).

2° D’autre part, ne pouvant remettre en cause le principe de la liberté d’inscription du lycéen dans l’établissement de son choix (consacré par l’article L 612-3 du Code de l’Éducation), le dispositif ménage d’étranges passerelles entre la lourdeur de la procédure administrative, son formalisme bureaucratique étroit, et son caractère absolument non contraignant. Ce paradoxe d’une consultation destinée à ventiler plus efficacement les choix des lycéens mais s’interdisant de donner la moindre valeur de contrainte à ses propres conclusions témoigne d’une manière biaisée d’aborder la question de l’orientation comme un contournement de la question de la sélection, ce qui constitue probablement la principale hypocrisie, sociale autant que scolaire, sur laquelle le dispositif est fondé.

3° Enfin, le dispositif d’orientation active s’inscrit dans un ensemble de réformes qui touchent en même temps l’enseignement secondaire (réforme du lycée, repoussée de novembre 2008 à décembre 2009 ; puis mission d’information sur la réforme du lycée rendant son rapport en juin 2009) et l’enseignement supérieur (réforme de l’enseignement supérieur par la LRU en août 2007 ; PPRL de décembre 2007 ; réforme des formations aux métiers de l’enseignement en 2009-2010). Or, au moment même où l’orientation active semble faire de l’articulation entre le secondaire et le supérieur le moment décisif dans lequel la formation générale du lycée laisse place au choix libre d’une filière de formation plus déterminée, le rapport rédigé en juin 2009 par Benoist Apparu (2) pour la Mission d’information sur la réforme du lycée présidée par Yves Durand décrit « la place du lycée dans le système éducatif » en identifiant un vaste cycle continu qui irait de la première à la licence. Ce troisième paradoxe nous reconduit au premier. Il oblige en effet à penser l’orientation active dans le cadre de l’effort pour amener 50% d’une classe d’âge au niveau de la licence. L’orientation active se conçoit en effet dès lors comme un outil de lissage des promotions d’étudiants engagés en premier cycle : il s’agit d’une pièce d’un mécanisme destiné à réduire l’échec, mécanisme dont les autres pièces sont, comme on y reviendra, théoriquement contradictoires avec l’idée même d’orientation d’une part, et peut-être même avec l’idée d’activité d’autre part.

Ces trois paradoxes annoncent les biais et les hypocrisies d’un dispositif qui constitue dans son ensemble un magnifique trompe-l’œil, et ce à plusieurs titres.

2. La mise en œuvre du dispositif et ses effets pervers

a) Mise en œuvre concrète du dispositif

Il faut d’abord noter que l’on a affaire, avec le dispositif d’orientation active, à ce que l’on pourrait appeler le redoublement procédural typique des fausses réformes, puisqu’il s’agit d’assigner à un ensemble d’instances (conseil de classe, chef d’établissement, parents, conseillers d’orientation-psychologues dans le secondaire ; commissions universitaires dans le supérieur) une tâche dont on pourrait penser qu’elle est en réalité déjà assignée à un certains nombre d’acteurs professionnels déterminés (qu’on pense aux CIO dans l’enseignement secondaire, ou aux SUIO dans l’enseignement supérieur). Ce redoublement procédural est d’autant plus marqué que la procédure de l’orientation active ne fait que se superposer aux procédures de sélection déjà existantes dans les filières qui ont le droit de les pratiquer (ainsi, précise le BO du 31 janvier 2008, non seulement l’avis du conseil de classe n’est « qu’un conseil », mais de plus il « ne fait pas obstacle et ne se substitue pas aux procédures prévues pour les CPGE, les STS ou encore les sections d’IUT »). Derrière le discours désormais usuel de la mobilisation générale comme prise de conscience et prise en charge commune du problème (« mobilisons tous les acteurs ») se glisse comme toujours la lente érosion des spécificités non seulement professionnelles mais aussi fonctionnelles.

Il faut ensuite s’intéresser à la nature des fameux « dossiers uniques » qui parviennent aux Universités. Ils comportent, outre les renseignements purement administratifs (identité de l’élève, établissement d’origine, section, etc.), une sélection assez variable de bulletins de notes et de moyennes (de la classe ou de l’élève), sélection rarement homogène d’un dossier à l’autre, ce qui rend excessivement aléatoire l’évaluation comparée de ces dossiers. Par ailleurs, ces dossiers ne comportent sous aucune forme ni mention de l’avis ni aucune autre annotation du conseil de classe, du professeur principal ou du chef d’établissement, de sorte que les avis rendus sur un même projet par l’instance d’évaluation dans le secondaire et dans le supérieur sont mutuellement aveugles. Enfin, l’ensemble est assorti de quelques lignes rédigées par l’élève au titre de son « projet professionnel » – je reviendrai ci-dessous sur cette dénomination et sur le contenu de ce « projet ».

Sur la base de ces quelques informations excessivement sommaires et très souvent disparates, une commission pédagogique généralement constituée par quelques enseignants volontaires de chaque filière attribue à chaque dossier un avis après un examen rapide (forcément rapide : lorsqu’une filière reçoit deux ou trois cents dossiers squelettiques et allusifs, il n’est question pour personne ne prendre trop au sérieux ce qui ne peut être qu’une parodie d’évaluation). Le conseil censé assurer une information claire et bien fondée est donc vidé de son contenu : on se réfugie derrière un processus sur-formalisé, et la réalité de cette sur-formalisation bureaucratique, c’est un dossier à moitié vide, des « projets professionnels » creux ou elliptiques, une évaluation désabusée et bâclée de ces dossiers qui ne méritent d’ailleurs pas mieux, et surtout une efficacité difficilement mesurable mais dont on ne peut que soupçonner la faiblesse (à titre personnel, l’auteur de ces lignes a participé au processus en 2008 : sur la trentaine de lycéens à qui un entretien « personnalisé » (3) a été proposé, aucun n’est venu).

b) La mascarade du projet professionnel

C’est toutefois la rubrique « projet professionnel » des dossiers d’orientation qui constitue la plus belle démonstration du caractère fondamentalement factice du dispositif. On ose appeler « projet professionnel » les quelques mots (d’une demi-ligne à six lignes) que chaque lycéen griffonne au bas de son dossier pour tâcher d’expliquer ce qu’il croit qu’il voudrait faire (mélange de ses fantasmes, de ses connaissances du système, de son expression hasardeuse). Il est tentant, bien sûr, d’incriminer l’incompétence des lycéens eux-mêmes, incapables pour la plupart de décrire clairement leurs objectifs et leurs projets. Si les rubriques « projet professionnel » sont en effet très inégales, et parfois très naïves, il faut pourtant prêter attention à la manière dont elles cherchent à imiter un discours qui est à mi-chemin entre la circulaire rectorale et la lettre de candidature spontanée. Un des témoignages les plus terribles de l’orientation active est là : sur quelques centaines de dossiers, on voit les élèves intérioriser un code factice, un autre de ces artefacts dont ils n’interrogent même plus la signification. Cette souplesse ne révèle pas tant leur inadaptation à ce qu’on leur demande que, bien au contraire, leur suradaptation : s’ils se contentent d’ânonner des trivialités entendues cent fois, c’est tout simplement parce qu’ils ont fort bien compris quel masque on entendait leur faire porter. Selon leurs goûts ou leurs aptitudes (4), ils adoptent la rhétorique de l’entretien d’embauche (« cette discipline me donnera une formation complémentaire afin d’augmenter mes atouts pour un diplôme valorisant ») ou celle du coaching (« j’aime la lecture, le contact humain et les rencontres de qualité ; je suis très ouvert aux autres et j’attends beaucoup de cette formation pour mon développement personnel »).

Il ne faut donc pas, me semble-t-il, reprocher aux lycéens la formulation faible, creuse ou bâclée de leur « projet professionnel ». Il faut y voir la preuve que, pour la plupart, ils ne sont pas dupes – pas plus que nous, universitaires, qui nous prêtons à la mascarade de cette « orientation » et rendons gravement sans y croire vraiment des « avis » et des « conseils » à partir de ces dossiers vides. Il y a là le symptôme commun d’une hypocrisie : chacun endosse en grommelant le masque stupide de la dernière mode ministérielle, sans y croire, sans adhérer à une procédure qui n’est, de toutes façons, pas faite du tout pour qu’on y « croie » ou pour qu’on y « adhère ». Le dispositif d’orientation active est littéralement une hypocrisie, au sens grec du terme : hupokritès, c’est littéralement le comédien, celui qui se produit sur scène en se revêtant d’un masque. De même, dans cette « orientation active », chacun se cache derrière des attributs fonctionnels, exhibés mais creux : des décors, des masques de comédiens, qui révèlent la vérité de l’adjectif « active ». L’orientation ne réclame pas des agents, mais des acteurs ; elle ne demande pas d’action, mais une activité bien imitée, dans laquelle de pseudo-protocoles résument et remplacent les actes et les choix des sujets autonomes pourtant invoqués dans la description ministérielle.

c) Quelle orientation pour quelle activité ?

Il ne suffit pourtant pas de dénoncer cette « mascarade » comme illusion ou comme artifice : ce n’est pas seulement une forme creuse, c’est une manière de déterminer l’activité réelle, en la contraignant à adopter certaines formes, et en rendant d’autres invisibles – dans cette perspective d’ailleurs il s’agit bien d’« orienter l’activité », mais en un sens totalement différent. Le dispositif d’orientation active produit à ce titre deux effets : d’une part, il produit une injonction, et d’autre part il produit un aveuglement.

Tout d’abord, l’injonction : elle concerne la nécessité postulée, pour chaque élève du système éducatif, d’avoir ou de se forger un « projet professionnel ». Cette injonction est de plus en plus précoce, et tend à s’ériger en raison exclusive du système tout entier : c’est la scolarité entière, du secondaire au supérieur, qui finit par se résorber dans la construction d’un tel « projet ». L’orientation active couronne ainsi des années de travail d’orientation en amont (il est désormais à peu près naturel d’exiger d’un collégien de dix ou douze ans qu’il pense à sa future insertion professionnelle, de l’y « former », et de l’abreuver de données et de tests qui visent à orienter l’usage même du système éducatif tout entier en direction de ce souci désormais central) et annonce d’autres années d’effort en aval (une fois entré à l’Université, l’impératif est reconduit : on « travaillera sur le projet professionnel » en L1, en L2, en L3 ; on organisera des « semaines de l’insertion » ; on « banalisera » des journées ou des semaines entières pour permettre à chaque étudiant de participer à des salons, des forums ou des tables rondes destinées à l’approfondissement du fameux projet). Dans cette « orientation » radicale de toute « activité » scolaire ou étudiante, c’est l’idée même d’apprentissage, d’éducation, ou de formation, qui se trouve insidieusement ravalée au rang de gigantesque entretien d’embauche.

Par ailleurs, cette injonction se double d’un aveuglement : on cache sous le masque d’une orientation purement protocolaire le caractère irréversible d’une orientation bien réelle, qui pousse les détenteurs du capital social le plus élevé à choisir en toute connaissance de cause des filières sélectives (IUT, CPGE, puis grandes écoles ou écoles d’ingénieurs, etc.) tandis qu’on enfourne les autres dans une pseudo-professionnalisation qui en réalité programme leur future flexibilité et leur futur déclassement en les installant dans une immense filière molle, du lycée à la licence. On continue de clamer qu’ils ont le droit de s’inscrire où ils veulent – parce que ce droit est de toutes façons désormais anodin. Avec cette fausse orientation s’enclenche le processus implacable de la fausse évaluation, qui donne des notes creuses, tout autant dictées par la hantise du fléchissement des effectifs (j’y reviens ci-dessous) que par le souci de fournir une évaluation fiable à un étudiant en train de se frotter à une discipline rigoureuse et exigeante. L’orientation véritable, c’est celle du regard de l’institution, qui se détourne de sa propre dégradation en machine à reproduire les stratifications sociales, et qui camoufle sous l’hypocrisie bureaucratique de ses procédures creuses son refus (indispensable à la structure même du marché de l’emploi) d’étendre au plus grand nombre la véritable exigence des formations.

Cependant, cette injonction et cet aveuglement ne se bornent pas à organiser l’activité des élèves et des étudiants : ils s’exercent aussi, symétriquement, sur le travail des universitaires qui les appliquent. Il y a là une sorte de « dommage collatéral » de l’orientation active, qui rejoint très concrètement les effets pervers que je viens d’évoquer.

d) Dommages collatéraux sur l’institution universitaire

Il faut commencer par évoquer un premier dommage collatéral possible du dispositif d’orientation active : il est très difficile de mesurer les effets de l’avis du conseil de classe sur les effectifs des filières de l’enseignement supérieur. Cette question est devenue cruciale en raison de l’importance des effectifs dans le calcul des dotations budgétaires des départements et des UFR, or l’avis du conseil de classe n’est pas joint au « dossier unique » d’orientation, de sorte que comme je l’ai souligné plus haut les deux instances amenées à se prononcer sur les vœux des lycéens (leur lycée et le ou les établissements d’enseignement supérieur sollicités) ne communiquent absolument pas. Cette absence de communication ouvre la porte à toutes les contradictions (entre les avis des deux instances) et aussi à toutes les amplifications de préjugés. La perception plus ou moins renseignée de l’utilité d’une filière du point de vue de ses débouchés professionnels risque en effet de devenir le pivot de l’avis rendu dans le second degré, avec d’une part pour intention d’éviter en toute bonne foi d’envoyer des lycéens dans des filières jugées « bouchées », et avec d’autre part pour effet de dépeupler des filières déjà fragilisées, en particulier en lettres et sciences humaines. Il y a là un usage de l’orientation active à des fins de « sélection », sans que le mot soit jamais prononcé, et sans que cette sélection vise à envoyer vers une filière les lycéens les plus aptes à s’y illustrer ou à s’y épanouir : la sélection dont il s’agit ne porte en effet pas sur les qualités scolaires ou universitaires des dossiers individuels mais sur l’adéquation (perçue) des filières de formation au marché du travail. La manière dont on définit et dont on perçoit le caractère « professionnalisant » d’une formation supérieure joue donc dans les effets concrets du dispositif d’orientation active un rôle crucial, sur lequel je reviendrai en conclusion.

Or il faut également noter que l’autre critère important, qui pondère le premier pour le calcul des dotations, c’est le taux de réussite des étudiants. Ce second critère est lui-même largement tributaire de la procédure d’orientation active, qui est présentée aux universitaires comme un outil leur permettant de contrôler au moins partiellement ce ratio. Le discours implicite qui pousse les universitaires à accepter de « jouer le jeu » de l’orientation active est simple : si vous orientez soigneusement les bacheliers qui s’adressent à vous, vous devez améliorer leur taux de réussite en L(icence), et par là garantir un bon « score » de vos filières dans le calcul des dotations. On comprend immédiatement que le caractère factice de cette orientation, sa nature de succédané de sélection, a des enjeux considérables : l’orientation active se trouve en effet chargée silencieusement d’une nouvelle fonction, qui est d’assurer le meilleur lissage possible des effectifs de L, sans redoublements ni échecs. Est-ce dans l’intérêt des étudiants ? A première vue, on est tenté de répondre par l’affirmative : il est évident que les réorientations en cours de premier cycle, quoique possibles, ne sont pas souhaitables du point de vue même des étudiants, auxquels elles donnent le sentiment d’avoir échoué (5).

Mais à y regarder de plus près, l’effet de ce lissage est plus pervers : il est conçu pour pousser les enseignants des filières universitaires à abaisser leur taux d’échec, ce qui implique ni plus ni moins que l’abaissement des exigences universitaires (sauf à considérer qu’il suffit de choisir soigneusement les étudiants qu’on admet en première année pour s’assurer de leur capacité à obtenir avec succès un diplôme de troisième année : c’est évidemment impossible, puisqu’en l’absence de toute sélection véritable, l’avis porté sur le dossier unique n’est qu’un conseil non contraignant). A terme, l’orientation active installe donc une sorte de contrat implicite à l’entrée en L1 – non pas un contrat entre l’étudiant et son équipe pédagogique, mais un contrat entre l’équipe pédagogique et son institution ; contrat aux termes duquel l’orientation active constituerait un « choix » (des étudiants par les équipes pédagogiques) que chaque filière devrait ensuite assumer pendant trois ans en diminuant le taux d’échec et en dégradant donc globalement le niveau de formation offert aux étudiants.

Cette dernière considération nous ramène à l’immense contresens (dont on peut à bon droit commencer de soupçonner le caractère délibéré) qui touche à la conception même de la « professionnalisation », pierre angulaire de tout ce dispositif.

3. Conclusion : le « projet professionnel » comme contresens délibéré

On l’a assez dit, le dispositif de l’orientation active s’inscrit tout entier dans une logique « professionnalisante », exigence appliquée non seulement à la question de l’efficience des formations supérieures, mais aussi plus généralement à la conception de la totalité de ce « cycle long », de la première à la licence, que définit le rapport de la mission « lycée ». Une orientation factice mais à visée explicitement et perpétuellement professionnelle, c’est la reconduction d’un perpétuel malentendu sur les études supérieures. Peut-on considérer une licence de lettres, de philosophie, d’histoire, comme des cursus « professionnalisants » ? Et peut-on, en prenant le problème sous un angle différent, affirmer (en dehors de l’effet d’injonction décrit ci-dessus) que le taux d’insertion professionnel constitue véritablement le motif unique du choix d’un cursus d’études supérieures par un lycéen ? (6)

Ces deux questions, profondément liées, sont les deux figures du contresens sur le « projet professionnel ». D’une part, des formations généralistes sont dispensées par les Universités, et la volonté acharnée de ne les considérer que du point de vue de leur valeur « professionnalisante » les vide de leur sens – parce qu’elles ne sont justement jamais réductibles à leurs « débouchés ». En leur appliquant à tort et à travers l’injonction de professionnalisation, on conduit lentement mais sûrement à l’adultération de leurs contenus disciplinaires et de leurs exigences (ainsi le PPRL se félicite de l’introduction en premier cycle d’un horaire moins strictement disciplinaire, faisant une large place aux TIC, à l’anglais, et à la découverte du monde de l’entreprise). D’autre part, la lente construction par chaque étudiant d’un rapport intime et complexe à la discipline qu’il a choisie détourne le véritable sens du « métier » que fait acquérir un cursus d’études supérieures. C’est très profondément l’idée même de profession qui est ainsi subvertie, pour laisser place à la représentation totalement factice d’un cursus linéaire parfaitement faux, en une abrasion radicale de toute interrogation, de toute hésitation, de toute « inutilité ».

Il ne s’agit en effet pas ici de critiquer abstraitement l’idée même d’un « métier » que viseraient les étudiants qui poursuivent des études supérieures : il s’agit de refuser sa réduction à la « profession ». Où y a-t-il encore place pour le « métier », dans le schéma que promeut l’orientation active ? La patiente et progressive acceptation d’un apprentissage, l’épreuve d’une soumission, d’une obéissance aux gestes du savoir, se trouvent résorbées dans la conception brutale et univoque d’une place à occuper dans l’appareil de production (ou, pour les moins heureux, dans l’appareil de consommation). L’équivoque entretenue entre ces deux dimensions de l’idée de « profession », c’est le fondement même de l’orientation active.

Qu’on me permette pour conclure une remarque en passant : la réforme des métiers de l’enseignement, qui a provoqué dans l’année écoulée le plus long conflit universitaire depuis un siècle en France, n’est pas sans rapport avec cette confusion délibérée. Comment peut-on parler sérieusement d’orientation dans un sens professionnel lorsque l’institution toute entière n’est plus capable de considérer sérieusement le métier même d’enseignant ? Lorsque l’on brade le stage en responsabilité, que l’on vide les contenus disciplinaires, que l’on nie les régimes du savoir, et que là encore on pense faux dès qu’il s’agit de prendre en charge la temporalité de l’exercice du métier ? C’est d’ailleurs peut-être là le véritable point commun de toutes ces réformes procédurales : elles se saisissent du métier d’enseignant et de sa capacité à doter des élèves et des étudiants d’outils pour se constituer en sujets, et elles y substituent la temporalité de l’administration elle-même. Une désorientation sourde et passive devient alors inéluctablement le véritable visage de l’orientation active.


Notes

(1) Laurent Gerbier est Maître de conférences à l'Université de Tours (département de philosophie et Centre d'Etudes Supérieures de la Renaissance). Ses publications portent principalement sur la philosophie morale et politique du XIVe au XVIe (Marsile de Padoue, l'humanisme civique, Machiavel, Rabelais, La Boétie). A également publié plusieurs articles sur l'âge classique (Leibniz, Berkeley) ou sur des questions de philosophie politique moderne et contemporaine.

(2) Benoist Apparu, député UMP et désormais Secrétaire d’État en charge de l’urbanisme et du logement, était par ailleurs rapporteur de la LRU en août 2007.

(3) Mais qu’eût été, au juste, un entretien « dépersonnalisé » ?

(4) Mais était-ce bien en ce sens que le BO employait ces mêmes mots ?

(5) Sans même parler du coût que représente une année d’études supplémentaire, et qui constitue de plus en plus souvent un luxe hors de portée.

(6) Si tel est le cas, il faut supprimer la formule trompeuse du BO, qui parle d’aptitudes et de goûts là où l’on a en vérité affaire qu’au calcul d’un acteur rationnel supputant ses chances de trouver un emploi qualifié et rémunérateur.

Ce texte est publié dans Questions d'orientation, n° 3, 2009, revue de l'Association des Conseillers d'Orientation Psychologues (ACOP). Nous le reproduisons avec l'accord de l'auteur et des éditeurs.