Mais..7.



RECONSTRUIRE L'ECOLE


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MAIS, dit la présidente...



Par Françoise Guichard, présidente de Reconstruire l'école

Cette chronique  --  dont le titre constitue un petit clin d'oeil aux vieux lecteurs de
L'Huma qui se souviennent avec émotion du billet d'André Wurmser - se propose de suivre l'actualité de l'Ecole, avec plus ou moins de régularité sans doute, ne serait-ce qu'en fonction des événements. Tout en étant fidèle aux principes qui font la spécificité de Reconstruire l'Ecole,  elle n'a pas la prétention de refléter systématiquement tout le point de vue de l'association, mais aussi de poser des questions et d'ouvrir, s'il le faut, des débats.

Quelques réflexions sur l'évaluation en général



Comme tout professeur de lettres qui se respecte, j'ai envie de commencer par un petit rappel : étymologiquement, l'évaluation, c'est l'action d'apprécier la valeur d'une chose ; puis une technique, une méthode d'estimation. Estimer ou apprécier, peu importe, ce qui compte c'est l'objet : la valeur. Évaluer la valeur des élèves, des enseignants et du système, tel est l'objectif de l'évaluation. Pour quoi faire ? C'est la question. Doublée d'une autre : qu'est-ce ici que la valeur ?

Pour y répondre, il faut revenir aux sources, c'est-à-dire au moment où l'évaluation, mot relativement nouveau dans le vocabulaire de l'Éducation Nationale, a commencé à s'imposer à tous les niveaux (celui de l'élève, de l'enseignant, du système lui-même) comme un des rouages majeurs du système. La date de la création de la DPE, 1987 si je me souviens bien, est un bon repère : c'est alors que se développe, sous des aspects parfois caricaturaux, la manie évaluatrice.

Longtemps, on a simplement et bêtement « noté » : les professeurs notaient les élèves et les inspecteurs notaient les professeurs ; quant à l'efficacité du système éducatif, elle était mesurée par les résultats obtenus aux examens du certificat d'études primaires, du brevet ou du baccalauréat, qui permettaient de vérifier les connaissances des candidats dans un cadre national.

C'est évidemment au nom de la vénérée pédagogie que l'on a entrepris de remplacer l'examen par la « passation » et la note par l'évaluation : la note serait quelque chose de trop restrictif, de trop réducteur, un indicateur qui ne permet pas d'entrer dans les nuances. En revanche, l'évaluation, outil plus fin, pointerait mieux les faiblesses et les difficultés, permettant donc d'organiser au niveau de la classe les « remédiations », comme disent les khuistres, et, à un niveau plus global, de modifier programmes et structures - théoriquement dans le sens d'une optimisation, cela va de soi.

En réalité, ce qu'il s'agit avant tout d'optimiser, c'est le rendement du système, ce qui signifie diminuer, si j'ose m'exprimer ainsi, les coûts de production de l'élève.

On peut dire en effet que l'évaluationnite aiguë a commencé à sévir quand il est apparu que le système, à tous les niveaux, dysfonctionnait gravement, alors même qu'il coûtait de plus en plus cher.

La manie évaluatrice est le symptôme d'un système malade qui, au lieu de regarder en face les difficultés qu'il a lui-même produites, préfère saucissonner l'infortuné « apprenant » en micro-compétences séparément évaluables - partant du principe que même un élève en grande difficulté arrivera toujours à réussir quelques items, y compris en répondant au hasard n'importe quoi. Sous divers alibis pédagogiques, l'objectif implicite de l'évaluation est de montrer que le malade ne se porte pas si mal que cela, en effectuant une sorte de check-up qui minorise les vraies pathologies (carences en expression française, en orthographe, en grammaire, problèmes de lecture, difficultés à calculer ou à conceptualiser) pour valoriser quelques savoir-faire minimaux et déconnectés entre eux, ou plutôt quelques « compétences », puisque les « compétences », terme emprunté au vocabulaire du management, sont devenues le maître-mot des évaluateurs.

L'évaluation par compétences, dite aussi « évaluation positive », procède par saucissonnage. Toute tâche complexe est divisée en une multitude de micro-compétences mises en oeuvre pour la réaliser. Le postulat sous-jacent, qui n'est pas en soi stupide, est qu'un élève n'échoue jamais dans toutes les micro-tâches à exécuter et qu'on pourra le rassurer ou le motiver, en soulignant, en regard de ses difficultés, ses quelques points de réussite. Le problème, c'est qu'on en vient à confondre le diagnostic des principales sources de difficultés de l'élève, et la relativisation même de ces difficultés : l'essentiel est qu'il ait fait quelque chose, et, comme chacun sait, s'il ne sait pas lire à treize ans, c'est juste qu'il n'a pas encore fini ses études...




  Il faut donc bien voir que quand l'évaluation par compétences dit que tel élève a 60% de réussite dans tel domaine, cela ne signifie absolument rien et ne garantit en aucun cas de réelles capacités.

La conséquence de l' « évaluation positive » est l'attribution de points pour tout et n'importe quoi. Et c'est ainsi qu'au brevet et au baccalauréat, les correcteurs reçoivent des consignes de plus laxistes : par exemple, pour la rédaction d'une lettre, on attribuera des points à l'élève qui a mis une date en haut à droite, à celui qui a utilisé une formule d'introduction ou de salutation, à celui qui a fait des paragraphes... Peu importe si ces paragraphes ne correspondent à aucune argumentation véritable, et si la rédaction est un charabia asyntaxique et dysorthographique. La qualité d'ensemble de la copie disparaît derrière l'émiettement des « compétences ». Voilà comment on arrive à attribuer la moyenne à des prestations indignes, et comment on obtient plus de 80% de réussite à un examen. Que penser d'une telle réussite, si ce n'est que l'évaluation par compétences, tout en donnant l'illusion d'une plus grande objectivité et d'une plus grande justice, participe largement de la dévaluation desdits examens ?

Certes, cette évaluation par compétences se veut plus respectueuse d'élèves qu'on aurait jusque là sadiquement traumatisés avec des notes humiliantes et incompréhensibles, comme se plaît à le répéter M. P. Gumbel 1. De qui se moque-t-il ? N'est-ce pas mépriser les enseignants que de laisser croire au public qu'ils auraient attendu l'évaluation positive pour être capables de justifier leurs notes et de préciser à l'élève ce qu'il doit travailler pour améliorer ses résultats ?

Les modestes "compos" d'antan ne prétendaient pas évaluer autre chose que la capacité de l'élève à réaliser une tâche précise à un moment donné. Désormais, avec l'évaluation des "attitudes" et des "savoir-être", instaurée par le décret d'application du socle commun de compétences, il faut évaluer "la volonté" de l'élève, son "goût pour les sonorités, les jeux de sens", son "intérêt pour la lecture", son "désir de communiquer (ou) de réussir", "la confiance en soi", sa "curiosité pour la découverte des causes des phénomènes naturels", son "respect de la vérité rationnellement établie". L'évaluation de la capacité à réaliser une tâche se transforme en jugement sur la personne, et en une prescription, somme toute assez intrusive, de comportements.

Un dernier point, sans doute le plus grave : non contente de brader les examens, l'évaluation par compétences pervertit complètement la mission fondamentale de l'école publique : développer l'intelligence de l'élève. C'est ce cheminement qu'évaluait un professeur, en donnant régulièrement à ses élèves des contrôles à la difficulté graduée : calcul puis résolution de problèmes, rédaction, questions sur un texte, puis rédaction, puis dissertation ... Le souci n'était pas de vérifier si l'élève savait réaliser tel exercice mécanique en mettant en oeuvre telle compétence, mais dans quelle mesure il savait raisonner et mobiliser ses connaissances pour exécuter la tâche. La qualité globale du travail fourni était alors jugée selon un certain nombre de critères (pertinence de la démarche et du raisonnement, diversité des exemples, clarté de l'expression, précision des réponses, justesse du résultat obtenu...) permettant de juger du degré d'élaboration de la pensée atteint à un moment précis. C'est ce que l'on évaluait, parce que c'est cela qui était visé et que, dès le primaire, tout l'enseignement - du français, du calcul, des sciences, du dessin - concourait à ce seul objectif : former l'esprit de l'enfant et lui permettre de donner toute la mesure de ses potentialités.

Depuis l'instauration du "socle commun", l'école se contente de viser la transmission d'un bagage minimal constitué de quelques "compétences" juxtaposées : "analyser les éléments grammaticaux d'une phrase", "comprendre une consigne", "utiliser des outils" (l'informatique ou le dictionnaire), "relier des mots avec des connecteurs logiques", "additionner des fractions", "formuler des hypothèses (ou) des déductions"... Dans ce fourre-tout, que devient l'intelligence, qui est, étymologiquement, la mise en relation des connaissances ? Avec l'évaluation par compétences, la complexité que constitue tout acte de pensée est réduite à une accumulation de procédures finissant par s'imposer comme une fin en soi, et un "ensemble de connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser" - donc que les enseignants s'attacheront à viser et à évaluer. La boucle est bouclée : l'élève maîtrise les compétences à évaluer, l'enseignant évalue les compétences maîtrisées, et le savoir, là-dedans, reconnaîtra les siens.

Alors, quel est l'objectif ultime de l'évaluation ? Parce que j'ai mauvais esprit, j'ai envie de citer la réponse du Parlement Européen, qui n'a plus grand-chose à voir avec la mission de l'Ecole publique : "Les compétences clés sont essentielles dans une société fondée sur la connaissance et garantissent DAVANTAGE DE SOUPLESSE DE LA MAIN D'OEUVRE. La flexibilité de celle-ci lui permet de s'adapter plus rapidement à l'évolution constante du monde caractérisé par une plus grande interconnexion. Elles constituent également un facteur essentiel d'innovation, de productivité et de compétitivité, et contribuent à la motivation et à la satisfaction des travailleurs, ainsi qu'à la qualité du travail."

En ce qui concerne, à présent, l'évaluation des enseignants, Reconstruire l'Ecole, plus que jamais, affirme que le concours de recrutement, pour peu qu'il signifie encore quelque chose, reste la plus efficace des évaluations. Il est censé garantir la maîtrise de la discipline. Il y a une grande contradiction à réclamer davantage d'évaluations, alors même qu'on est en train de saborder celles qui existent, c'est à dire l'agrégation et le CAPES, et de transformer le second en une sorte d'entretien d'embauche. Existe-t-il meilleure évaluation que la dissertation ou que la leçon d'agreg ? L'agrégation est un concours exigeant et sélectif -- plus impitoyable que n'importe quel test de DRH, facile à berner quand on connaît les trucs et les ficelles. Je fais ici clairement allusion à la sotte épreuve d'obéissance administrative, qui consiste à changer les professeurs en moutons bêlant les consignes du ministère. Souhaite-t-on recruter des professeurs capables de réfléchir par eux-mêmes ou des béni-oui-oui? Que cherche-t-on à évaluer avec cette épreuve, si ce n'est le potentiel de servilité du candidat ?

L'évaluation des enseignants au cours de la carrière pose un vrai problème, celui de l'inspection, qui a trop souvent sanctionné, pendant des années, l'adhésion de l'enseignant aux dogmes en vigueur plutôt que ses qualités propres. Cela n'est pas dû au protocole d'évaluation lui-même, mais à l'emprise des théories pédagogistes sur le système éducatif. Quant à confier l'évaluation pédagogique aux chefs d'établissement, comme il en serait, semble-t-il, plus ou moins question, ce serait la porte ouverte à toutes sortes de courtisaneries locales, et par là même extrêmement dangereux. Ne parlons pas des fameux "conseils pédagogiques", où les professeurs se trouvent en situation d'évaluer la conformité des projets de leurs collègues avec le projet d'établissement, et où quelques vocations de petits chefs vont sans doute trouver à s'exprimer pleinement, dans une caporalisation du métier qui, là encore, est bien loin des objectifs émancipateurs de l'Ecole publique.

En somme, avec un recul de plus de vingt ans, on peut dire que toutes les procédures d'évaluation mises en place, outre le surcoût qu'elles ont entraîné car tout ceci revient fort cher, ont abouti à une dégradation du fonctionnement du système.

On peut en tirer des conclusions opposées. Les libéraux, dont nous ne faisons pas partie, en déduiront que le système est irréformable et doit éclater. Les gens de raison en général, et Reconstruire l'Ecole en particulier, que la "valeur" d'un élève - à supposer que le mot ait un sens - se mesure à ce qu'il sait faire à un moment donné du programme, celle d'un enseignant à ce qu'il a réussi à enseigner aux élèves à un moment donné du programme (choses assez simples à évaluer), et que, la valeur du système reposant sur les deux données précédentes, il est urgent de se concentrer là-dessus et de se libérer du management par la compétence et la performance, en laissant simplement les collègues, qui sont les concepteurs de leur propre cours, faire leur travail.


1  Voir la présentation de son livre On achève bien les écoliers . Attention, c'est du lourd...

VOIR AUSSI : De Pr. Leroux et M. Grange (également membres de Reconstruire l'Ecole) "évaluation des évaluations" in Le Débat 2004, et de Véronique Marchais "L'évaluation par compétences : pourquoi l'élève n'atteindra jamais sa cible" , sur le site de l'association Sauver les lettres.