A propos de l’application du L.M.D

à l’université de Paris 8 Vincennes à Saint-Denis,

 ou:

Quelle université voulons-nous ?

 

 « Qu’ils étaient beaux les palais les églises

   J’avais vingt ans Je ne comprenais pas »

L. Aragon

 

 

Depuis plusieurs mois, une partie de l’université discute de façon plus ou moins informelle dans le cadre du G.R.O.F[1], ou des divers conseils, de l’application de la réforme L.M.D à l’université de Paris 8. Un forum a été organisé sur ce point le 12 juin 2003 par la présidence. A cette occasion, des enseignants ont décidé de créer un collectif de réflexion interdisciplinaire[2] dont l’objectif est d’enclencher une réflexion politique sur l’évolution de l’université en général et de celle de Paris 8 en particulier. Ce collectif souhaite notamment rompre avec le « mood libéral/libertaire » qui accompagne le « chacun pour soi » institutionnel régnant aujourd’hui à Paris 8 (et ailleurs), et auquel certains souhaiteraient fort opportunément réduire « l’esprit de Vincennes »[3]. Et de fait, ce « mood »nous paraît faire le jeu d’une logique purement concurrentielle et gestionnaire pour le compte du ministère à l’intérieur même de l’université, et ce au détriment d’une logique notamment attentive aux dimensions tant pédagogiques que scientifiques des réformes en cours. Notre collectif entend donc réfléchir politiquement à ces réformes en déconstruisant déjà les logiques à l’œuvre et en montrant comment celles-ci mettent en cause notre conception de l’université. Nous parlerons ici essentiellement du L.M.D. Mais il est clair que la philosophie de cette réforme devient plus cohérente si on la rapproche du projet Ferry, d’inspiration très libérale, et relatif à « l’autonomisation » puis à la « modernisation » des universités, de la question de la constitution des « pôles d’excellence » régionaux (Rapport Attali), ainsi que du Rapport Esperet relatif à la redéfinition du statut, comme des fonctions, des enseignants chercheurs[4]. En explicitant et en rendant public les enjeux liés à ces réformes, ce travail de déconstruction de la doxa académique vise notamment à offrir à chacun les moyens d’agir en citoyen dans son université.

 

Le L.M.D représente un enjeu capital pour l’ensemble de l’université. En effet, l’application de cette réforme risque d’aboutir, si on n’y prend garde, au travers notamment de la mise en concurrence généralisée des universités, à une vaste reconfiguration de la division du travail tant pédagogique que scientifique entre universités, disciplines, cycles, enseignants dans chaque discipline, etc. Et cette reconfiguration, qui sera sans doute aussi l’occasion d’une actualisation/manifestation des nouvelles hiérarchies entre établissements, disciplines, enseignants, etc., au travers notamment du remodelage de la carte universitaire et de la mise au point de nouveaux diplômes, est perçue comme plus ou moins avantageuse par chacun (qu’il s’agisse d’individu ou d’institution) en fonction notamment de ses intérêts, comme de la position qu’il occupe dans cet univers particulièrement cloisonné, mais aussi paradoxalement profondément hiérarchisé même si c’est souvent de manière implicite et quelque peu brouillée, qu’est l’université. C’est pourquoi l’une des premières tâches que s’est fixé notre collectif est de commencer à comprendre les enjeux  associés à cette réforme en partant de « l’analyse concrète de situations concrètes », lesquelles ont souvent pour cadre tel département, discipline, ou institution.

 

En effet, il nous semble que s’agissant d’une université comme celle de Paris 8, qui fait  partie d’un ensemble régional où 11 universités sur 13 sont consacrées, totalement ou en partie, à l’enseignement et à la recherche en lettres, sciences humaines, sciences sociales, sciences juridiques et économiques, le niveau départemental, ou disciplinaire, est particulièrement pertinent pour saisir les enjeux de cette réforme et qu’il permet d’éviter à la fois le simplisme (si généreux soit-il) des slogans politiques, comme les raccourcis (faussement apolitiques) de la pensée gestionnaire. Il s’agira donc de prendre ici les disciplines comme unité d’analyse, tout en tenant compte des effets de champ locaux, nationaux et internationaux (logiques transnationales des flux d’étudiants étrangers, notamment en 3ème cycle).

 

 Dans cette tentative d’autoanalyse du monde académique, nous aurons recours aussi à l’entrée par les étudiants[5]. Car le public de Paris 8, comme ses attentes (pédagogiques, intellectuelles, politiques, professionnelles, etc.), se sont beaucoup transformés depuis l’époque, quelque peu mythique et mythifiée, de sa fondation, puis  de son déménagement de Vincennes à St Denis, ce qui aurait pu d’ailleurs susciter plus de débats pédagogiques au sein de la communauté enseignante. Et ce public, comme ses attentes, ne sont pas les mêmes dans les départements d’arts ou d’économie par exemple, et ce de même qu’ils diffèrent profondément selon les cycles, sachant par exemple que le 3ème cycle de certaines disciplines recrute essentiellement hors de Paris 8, voire même hors de cette discipline. Et ces différences, comme les différences liées aux contenus enseignés et à leurs finalités sociales, professionnelles objectives, permettent notamment de comprendre des choses aussi diverses que la variété des pratiques pédagogiques, le rapport très différencié que les diverses disciplines entretiennent à la « recherche », comme à la « professionnalisation », ou encore la répartition inégale des étudiants entre les cycles selon les disciplines, laquelle explique notamment pourquoi, lors des réunions consacrées au L.M.D, certaines d’entre elles (ou plus exactement sans doute certaines fractions du corps enseignant de ces disciplines) se désintéressent à peu près complètement du L, alors implicitement sous traité à d’autres disciplines, d’autres universités, qu’elles soient françaises ou étrangères.

 

On voit donc toute la difficulté intellectuelle de l’exercice, notamment liée à la complexité de l’objet étudié. Celle ci explique que notre essai de synthèse soit incomplet et s’attarde plus sur certaines disciplines que d’autres[6]. En livrant ces premiers éléments d’analyse, nous espérons inciter le lecteur à compléter, rectifier l’esquisse présentée ici, notamment pour les disciplines, institutions qu’il connaît de l’intérieur, et pour lesquelles il peut donc mobiliser son « expérience indigène ». Cette proximité à l’objet d’étude, comme les investissements/intérêts que chacun a de facto dans l’univers académique en fonction notamment de la position qu’il y occupe, comme de la trajectoire sociale, académique qui l’y a conduit, ne sont pas sans augmenter les difficultés d’un tel travail d’objectivation, à l’occasion parfois douloureux. Car la vaste reconfiguration disciplinaire, institutionnelle à l’œuvre au travers du L.M.D est aussi nécessairement le moment d’une reconfiguration subjective[7], au travers notamment de la prise de conscience pratique des nouvelles hiérarchies entre disciplines, établissements, etc., et de la place que chacun y occupe. A la mutation des structures académiques répond donc une mutation des structures subjectives, des traditions intellectuelles, pédagogiques, des rapports de légitimité, et donc de forces entre disciplines, comme à l’intérieur de ces disciplines, et qui viennent notamment s’objectiver dans la construction des nouveaux diplômes, leurs orientations épistémologiques, professionnelles etc., lesquelles mutations tendent à s’accélérer à la faveur du renouvellement démographique intense du corps enseignant, comme des transformations du public étudiant.

 

            Enfin et pour finir, il faut souligner la difficulté d’un discours visant à concilier l’intérêt des étudiants de D.E.U.G, et notamment de ceux d’origine populaire pour lesquels l’accès à l’université représente une chance pour accéder à un emploi plus qualifié que celui de leurs parents (cette chance étant, il est vrai, plus ou moins grande selon les disciplines et leur recrutement), et les intérêt liés à l’autonomie de la recherche, l’université étant sans doute un des rares espaces sociaux où celle ci puisse encore s’épanouir librement, le C.N.R.S étant actuellement particulièrement menacé. Et ce n’est certes pas en sacrifiant l’enseignement à la recherche, ou inversement, que nous résoudrons cette tension intimement constitutive du métier « d’enseignant-chercheur » et qui en fait tout l’intérêt.[8]

 

 

De l’intérêt général à celui des étudiants

 

 

A Paris 8, les différentes disciplines, formations, etc., ont le plus souvent réagi de manière individuelle et dispersée face au L.M.D. Et c’est dans une ambiance de sauve qui peut généralisé, ou à défaut en se réfugiant dans une forme d’attentisme résigné devant cette énième réforme universitaire, que les différentes composantes de l’université ont tenté de mettre sur pied de nouveaux cursus censés répondre aux injonctions (plus ou moins contradictoires et floues d’ailleurs) du ministère. Et l’on a même vu six projets de master partir tout seuls au ministère, c’est-à-dire sans avoir été discutés préalablement par l’ensemble de l’université. Ces projets autonomes, qui ne s’inscrivaient guère dans une offre de formation globale, hypothéquaient celle-ci car ils imposaient une certaine organisation de l’offre en fonction d’intérêts particuliers. Le moins qu’on puisse dire est que Paris 8 n’a pas réagi de manière très cohérente et ordonnée et que cette réaction est déjà très en phase avec l’inspiration libérale de la réforme, l’idée même d’université étant alors abandonnée à elle même selon la philosophie de plus en plus pratiquée du : « Chacun pour soi et le marché pour tous. », chacun essayant d’abord d’assurer la survie de sa discipline, filière, ou  plus simplement de sa niche personnelle. Il est symptomatique d’ailleurs que cet engagement, plus ou moins brouillon, dans de nouvelles réformes se soit fait sans qu’aucun bilan, ou évaluation, un tant soit peu objectif, de l’activité tant pédagogique que scientifique de l’université n’ait été préalablement produit et rendu public. La chose étant d’autant plus curieuse que par le passé, Paris 8 a été un véritable foyer d’innovations pédagogiques.

 

En fait, c’est l’idée même d’intérêt général qui semble avoir disparu, l’université apparaissant alors comme étant de moins en moins universelle, et de plus en plus balkanisée en féodalités rivales[9]. Ce recul de l’idée d’Université, mais aussi finalement de République, s’observe aussi dans la pratique consistant à se laisser aller à la logique du pire dans l’abandon des critères nationaux. Ainsi, et sous le prétexte que l’enseignement supérieur soit déjà de fait inégalitaire (en raison notamment des effets de ségrégation et de hiérarchie entre disciplines, établissements, comme de l’opposition entre universités et grandes écoles) certains proposent de s’affranchir encore plus radicalement de ce qui est alors perçu comme autant de contraintes nationales, oubliant alors que le rapport, et donc l’intérêt au « national », mais aussi au public, au service public, etc., est extrêmement différencié selon les disciplines, publics étudiants, etc. Pour comprendre cela, il suffit de comparer les disciplines d’enseignement pour lesquelles les concours (nationaux) de recrutement de l’enseignement secondaire jouent un rôle essentiel dans l’élaboration des cursus, comme des habitus disciplinaires, (philosophie, histoire, lettres modernes, géographie, langues etc.), et les disciplines nouvelles, ou pluridisciplinaires (arts, communication, informatique, A.E.S, L.E.A, et dans une moindre mesure psychologie, sociologie et sciences de l’éducation), dont certaines pensent d’ailleurs pouvoir tirer leur épingle du jeu à l’heure du L.M.D. En fait, et pour mieux comprendre la réception locale des réformes en cours, il est sans doute nécessaire déjà de poser la question stratégique du: « A qui profite la réforme ? » Le savoir permettra à chacun de mieux savoir ce qu’il fait, et ce que fait son voisin.

 

Devant une telle cacophonie d’intérêts divergents, il paraît opportun de rappeler quelques principes, le premier étant sans doute que l’université est déjà un lieu de transmission et d’accès au savoir pour les étudiants, et notamment pour ceux d’origine populaire. C’est pourquoi un bref descriptif de la population étudiante de Paris 8 s’impose ici, les caractéristiques de cette population permettant ensuite de réfléchir de manière un peu plus cohérente aux objectifs pédagogiques généraux de l’université.

 

Le recrutement social de l’université de Paris 8 est, dans son ensemble, nettement plus populaire que celui des universités parisiennes intra muros, ce qui est à rapporter notamment aux effets de la sectorisation et à sa localisation en Seine Saint Denis. Ainsi en 2001/2002, l’université de Paris 8 comptait 29% d’étudiants résidant dans ce même département (contre 21% en 1989/1990, ce qui atteste de la montée de ce public). La répartition par cycles révèle que ce public rassemble 37% des étudiants de D.E.U.G, 30% de ceux de Licence, 27% de la Maîtrise, 14% en D.E.A et D.E.S.S, et 12% en doctorat. Inversement, le taux de parisiens passe de 21% en D.E.U.G à 43% en doctorat[10]. Manifestement, Paris 8 ne réussit guère aux enfants du 93…

 

L’autre particularité de Paris 8 est qu’il s’agit de l’université française comptant le plus fort pourcentage d’étudiants étrangers, la majorité (56%) étant d’origine africaine. En 2001/2002, les étrangers formaient 30,1% de la population étudiante[11], leur part augmentant à nouveau depuis 1997, notamment en 3ème cycle. Ces étudiants sont proportionnellement plus nombreux à l’U.F.R 2 (droit et  A.E.S) qui en compte 39%, ainsi qu’en économie, alors que la psychologie (14%) et les arts (22%) sont les filières « les plus françaises » de l’université.[12] De même, on sait que les étudiants étrangers constituent 18,1% de la population de D.E.U.G, 37,2% de celle de Licence, 29,8% de celle de Maîtrise et 48,2% de celle de 3ème cycle.[13] Manifestement, le 3ème cycle de Paris 8 est en grande partie alimenté de l’extérieur.

 

Mais la population étudiante de Paris 8 évolue aussi rapidement. Ainsi, et selon les chiffres diffusés par l’Observatoire de la Vie Etudiante local, entre 1994 et 2000 cette population a augmenté de 3,3% (Cf. Tableau n°1, ligne Total). La répartition par cycles révèle que ce sont le 1er cycle (+9,8%) et le 3ème cycle (+8,3%) qui ont augmenté leurs effectifs, tandis que la population de second cycle décroît fortement (-21,2% pour la Licence et –13,9% pour la Maîtrise). Depuis 1997/1998, la population de 1er cycle est d’ailleurs plus importante numériquement que celle de second cycle, la part du 1er cycle étant passée de 41,6% de l’ensemble des cycles en 1994/1995, à 46,9% en 2000/2001. D’où un rajeunissement très net du public étudiant et une chute corrélative de la population salariée (l’activité salariée des étudiants étant fortement corrélée à leur âge) passée de 51% en 1989/1990 à 31% en 2000/2001 (hors IED)[14], population qui naguère était une des particularités de Paris 8, qui aimait alors à se présenter comme une « Fac ouverte aux travailleurs », et de surcroît « d’avant-garde ».[15]

 

Tableau 1 : Evolution de la population étudiante de Paris 8 de 1994 à 2000

 

 

Nombre des étudiants

 

 

1994-95

1995-96

1996-97

1997-98

1998-99

99-00

2000-01

94->00

1° cycle

11103

10152

10048

10643

11952

12216

12192

9,8%

Licence

6783

5935

5464

5270

5128

5264

5342

-21,2%

Maîtrise

5033

4949

4258

4290

4342

4412

4331

-13,9%

3° cycle

3791

3780

3608

3723

3892

4097

4107

8,3%

Ensemble des cycles

26710

24816

23378

23926

25314

25989

25972

/

Total*

26477

25722

24631

24986

26535

27325

27359

3,3%

Dont hors IEM

24363

23431

22736

22682

23380

23980

23962

-1,6%

dont IED

2059

2192

2089

2500

3158

3350

3397

65,0%

1° inscrits

7848

7809

7695

8579

9818

10493

10282

31,0%

Réinscrits

18628

17913

16936

16407

16716

16832

17077

-8,3%

1° ins 1° cycle

4920

4969

5012

5786

6587

6847

6472

31,5%

réins 2° cycle

9755

9626

8840

8446

8062

8239

8034

-17,6%

Sorties

7848

7797

7895

7340

8270

9703

10248

30,6%

Étrangers

6794

6387

5934

6018

6437

7103

7518

10,7%

Français

19683

19335

18697

18968

20097

20222

19840

0,8%

 

* En plus de l’ensemble des cycles, la ligne total comptabilise les étudiants inscrits en diplômes d’université, formation permanente, etc.

 

Source : Paivandi.S, La population étudiante de Paris 8 en 2000-2001, O.V.E de Paris 8, p 2 et 3 (pour des raisons de lisibilité, nous avons réorganisé le tableau autrement)

 

 

Cette montée du 1er cycle à Paris 8 s’accompagne d’une forte augmentation du taux de 1ères inscriptions (+31%) et d’une chute corrélative des réinscriptions (-8,3%). De même, le taux de sorties des étudiants a crû fortement dans la période considérée (+30,6%). Ces chiffres attestent de la « volatilité » croissante d’un public que l’université peine de plus en plus à retenir. Dans son étude sur les « étudiants fantômes » de Paris 8 (étudiants inscrits en 1er cycle et qui abandonnent leurs études dès la première année sans avoir passé d’examen)[16], Florence Legendre souligne aussi l’augmentation des sorties précoces à Paris 8. En effet, le pourcentage des non–inscrits une année après leur inscription est passé de 24% en 1993, à 31% en 1998[17]. Legendre montre aussi que le profil social de ces « étudiants fantômes » est très typé. En effet, il s’agit le plus souvent d’étudiants d’origine populaire munis d’un Baccalauréat technologique, ou professionnel, obtenu avec beaucoup de retard, soit un profil très proche de celui des lycéens provenant du 93[18]. Au niveau national, on note aussi que ces étudiants sont plus spécialement concentrés dans des disciplines comme l’A.E.S, la sociologie, la psychologie, les L.E.A, etc., qui ont par là un recrutement nettement plus populaire que les arts et les disciplines d’enseignements (philosophie, histoire, lettres modernes, etc.), ce qui les place à l’avant garde dans le processus contemporain de massification/démocratisation de l’université[19].

 

Gonflement du 1er cycle et volatilité accrue des étudiants, décrue continue du second cycle et montée d’un 3ème cycle comptant une forte proportion d’étudiants étrangers, il ne semble pas que ces évolutions structurelles, qui traduisent une dualisation croissante des fonctions académiques et sociales de Paris 8 et sa spécialisation (relégation ?) sur certains créneaux de formation, comme de population, aient joué un rôle explicite dans la réflexion sur le L.M.D. A croire que celles-ci ne posent aucun problème pédagogique particulier. En effet, les débats ont pour l’essentiel tourné autour du M, alors que le L (si on additionne les effectifs du D.E.U.G et de la Licence) rassemblera pourtant la majorité de nos étudiants, et notamment ceux originaires du 93. Car la mise en place du L.M.D va rallonger le 1er cycle d’une année supplémentaire, ce qui va sans doute avoir des effets négatifs sur la réussite des étudiants, et plus spécialement ceux d’origine populaire[20]. Et quand on sait que, selon une enquête récente du ministère, Paris 8 est l’université française ayant le plus faible taux de réussite au D.E.U.G[21], il y a de quoi s’interroger.

 

A ce moment, il serait intéressant de faire le point sur la manière dont les différentes composantes de Paris 8 ont réagi chacune à l’arrivée des « nouveaux étudiants », comme au turnover croissant de la population étudiante, turnover que l’organisation traditionnellement plus libérale des cursus à Paris 8 contribue sans doute à renforcer et que « l’individualisation des cursus », magnifiée dans les discours ministériels, ne va pas freiner non plus. Malheureusement on ne dispose d’aucun bilan, travail systématique, ayant fait l’inventaire, non pas « des manières d’étudier » des étudiants qui commencent à être relativement bien connues (Cf. les travaux de l’Observatoire de la vie étudiante nationale à ce propos), mais « des manières d’enseigner » des enseignants, comme des modes de gestion de la population étudiante, en fonction notamment des disciplines, cycles, publics, etc. Pourtant, un tel travail d’explicitation des pratiques pédagogiques serait sûrement très instructif pour chaque enseignant, qui pourrait y trouver les moyens de réfléchir à sa propre pratique et, - qui sait ?-, de la renouveler[22]. Mais ici aussi, le cloisonnement institutionnel évoqué plus haut se répercute au niveau pédagogique et freine toute tentative de discussion autour de ces questions, d’intérêt pourtant général. Il nous paraît donc indispensable de lancer un débat public sur notre politique d’accueil des premiers cycles, débat d’autant plus nécessaire au vu des particularités de notre public, et qui intéressera sans doute beaucoup les autres universités ayant à faire à ce type de public.

 

Cela dit, il est clair que les différentes disciplines et formations composant Paris 8 sont inégalement concernées par ces évolutions. En effet, elles n’accueillent pas toutes la même proportion d’étudiants de premier cycle (qui sont plus présents en économie ou en langues par exemple, alors que la philosophie ou les lettres modernes, mais aussi les différents instituts, en comptent proportionnellement moins, voire pas du tout), tandis que ceux qu’il est convenu d’appeler les « nouveaux étudiants » sont, à Paris 8, manifestement plus nombreux en premier cycle de droit, économie, psychologie, sociologie, qu’en cinéma ou arts plastiques par exemple. Et il en est de même avec les étudiants provenant du 93, comme avec les étudiants étrangers.[23] Ces différences dans la structuration par cycles, comme dans le recrutement social, scolaire des étudiant, des différentes disciplines, instituts, formations, ainsi sans doute que dans les objectifs tant académiques que professionnels de leurs étudiants, expliquent en grande partie les stratégies développées par chacune à l’heure du L.M.D. Et de fait, chacune tend à travailler avec des segments particuliers de la population étudiante, ainsi que sur certains segments de formation, cette même logique de spécialisation apparaissant quand on compare le recrutement, ainsi que le positionnement, des universités parisiennes.

 

La question qui se pose alors est donc de savoir ce que Paris 8 fait notamment avec les enfants du 93. Une des solutions pourrait être de « les laisser là où ils sont », en les abandonnant notamment aux disciplines, aux formations, ou aux « pédagos » enseignant encore en premier cycle, ce qui permet alors à une fraction du corps enseignant de se réfugier dans les cycles de formation, institutions, niches institutionnelles, plus valorisants pour la carrière.[24] Une autre manière de « régler ce problème » consiste aussi à les satisfaire démagogiquement en en rabattant sur les exigences en matière intellectuelle, d’écriture, etc., et en délivrant au final des diplômes dont on connaît le peu de valeur sur le marché de l’emploi, laissant le soin à ce même marché (via par exemple le système des concours de recrutement) d’opérer « le sale boulot » de sélection, sachant qu’alors c’est notamment le capital scolaire initial des étudiants (type de Baccalauréat obtenu, passage préalable par une classe préparatoire, etc.) et le capital social, inégalement détenu par leurs parents, qui fera la différence. Ici, nous pensons par exemple aux professions de l’information, des arts et du spectacles, -et donc aux filières qui y préparent-, dans lesquelles les « relations » jouent un rôle essentiel dans l’accès à l’emploi. Cette tendance, qui ne fait en grande partie que prolonger les évolutions observables dans certains secteurs de l’enseignement secondaire, est relativement conforme à la logique impulsée par la réforme Bayrou relative à la compensation inter et intra modulaire qui a fait exploser la réussite des étudiants présents aux examens[25]. Elle s’accorde aussi avec la logique comptable associant le nombre de postes au nombre d’inscrits dans chaque discipline. Elle est aussi, au plan pédagogique, la plus économique et la plus pratique, car elle permet « d’avoir la paix » à meilleur compte, tout en bénéficiant des avantages du « politiquement correct »[26].

 

Néanmoins, ces remarques sont trop générales et on observe aussi à Paris 8 une certaine variété des pratiques en fonction des disciplines, cycles, etc. Ainsi, certaines disciplines très demandées, et/ou plus légitimes, peuvent « se payer le luxe » d’être plus malthusiennes en 1er cycle, ou plus classiquement en 2ème cycle, D.E.S.S, dans le cadre notamment de formations fonctionnant au numerus clausus (cas des futurs masters professionnalisants ?), tandis que d’autres n’auront ni les moyens, ni la volonté, d’une telle politique, taxée alors « d’élitiste » (la même logique s’observant ensuite quand on compare les pratiques des différentes universités parisiennes, et étant notamment à l’origine des hiérarchies entre établissements), les « choix » pédagogiques, politiques, et par là démographiques de ces disciplines, déterminant en retour leur positionnement respectif sur l’échelle de prestige des disciplines. De même, les disciplines d’enseignement qui souhaitent encore préparer les étudiants aux concours de recrutement de l’enseignement primaire et secondaire, ou celles qui comme le droit pourraient les préparer utilement aux concours administratifs (ce qui, pour une fraction de leurs étudiants, peut représenter une réelle chance de promotion sociale)[27] ne peuvent entièrement faire fi des exigences disciplinaires, intellectuelles, de ces mêmes concours, auxquelles d’ailleurs nombre de leurs enseignants ont satisfait (qu’on pense simplement au rôle de l’agrégation du secondaire dans l’accès aux emplois d’enseignants du supérieur dans les disciplines canoniques) et qu’ils ont donc profondément intériorisées. Mais il est vrai qu’à l’origine, Paris 8 s’est construite en rupture avec le modèle de l’université de lettres traditionnelle, principalement orientée vers la production d’enseignants du secondaire, comme du supérieur. D’où la fortune des disciplines modernes et pluridisciplinaires et inversement le déclassement relatif des disciplines traditionnelles qui, pour certaines, ont pu avoir eu la sentiment d’avoir été instrumentalisées en tant que pourvoyeuse initiale de légitimité intellectuelle, et dont le rôle tend insensiblement à décroître au sein de l’université au fur et à mesure de sa massification/diversification.

 

 

Quelle professionnalisation ?

 

 

            Si l’on en vient maintenant au Master, qui suscite un intérêt plus vif que la nouvelle Licence, c’est manifestement à ce niveau que les modifications de la carte universitaire vont être les plus importantes. C’est à ce niveau aussi que le ministère veut impulser, via notamment la spécialisation pluridisciplinaire autour de thèmes, objets clairement « lisibles » à l’extérieur et susceptibles par là d’exprimer « l’excellence » des formations proposées localement (et donc aussi sans doute de susciter des financements locaux), une logique de « professionnalisation » des études universitaires. Il est clair que cette logique de professionnalisation prend des sens très différents selon les disciplines, lesquelles n’ont d’ailleurs pas toutes la même « consistance » institutionnelle, disciplinaire et risquent donc plus ou moins de se transformer en « discipline d’appoint ». En effet, Paris 8 se distingue des autres universités par l’importance des formations pluridisciplinaires, et/ou plus ou moins orientées vers des métiers, professions, objets guère pris en compte par les universités de lettres traditionnelles. Nous pensons notamment aux métiers de l’art, de la communication, mais aussi de l’informatique, de la gestion, du commerce, du travail social, de l’aménagement, de l’urbanisme, etc. Ce qui complique l’analyse. Et comme on ne dispose d’aucune enquête de suivi professionnel d’ensemble permettant de savoir précisément ce que deviennent nos étudiants en fonction de leur discipline, niveau de sortie, nationalité, etc., - ce qui pourtant s’avérerait très utile dans le cadre d’une réforme telle que celle du L.M.D dont un des objectifs est justement de « professionnaliser » les études universitaires-, une réflexion d’ensemble sur ces questions s’avère particulièrement délicate[28].

 

Le master contribuera donc à remodeler la carte universitaire, ce qui pose d’ailleurs implicitement le problème de la sectorisation en premier cycle. Dans le cadre parisien, la mise en concurrence des disciplines risque d’être fatale pour certaines, et notamment pour les disciplines canoniques et les langues déjà fortement représentées dans les universités parisiennes intra muros, et qui à Paris 8 risquent fort d’être réduites à de simples collèges universitaires débouchant, au mieux, sur les concours de recrutement de l’enseignement[29], ou à de simples départements de service fournissant un enseignement d’appoint aux autres disciplines, les tâches les plus nobles, en l’occurrence la recherche, étant essentiellement concentrées sur Paris et dans quelques « pôles d’excellence » régionaux. Et l’on peut penser qu’à cette division du travail universitaire entre établissements, correspondra une division (ségrégation ?) accrue du public étudiant, français ou étranger, en fonction de ses qualités sociales et scolaires. Cela dit, les variations sont grandes entre disciplines canoniques, notamment en fonction de leur histoire respective à Paris 8.

 

En effet, et si on compare par exemple la philosophie, l’histoire et les lettres modernes, on observe qu’en raison de ses choix politiques et scientifiques initiaux, la philosophie a rompu très tôt, et de manière très vigoureuse, avec la logique des concours de recrutement de l’enseignement secondaire et l’orthodoxie disciplinaire dont ils sont les plus puissants vecteurs.[30] Ce qui a contribué à marginaliser le département de philosophie de Paris 8 (nettement dominé au plan de la reproduction du corps enseignant par les départements de philosophie de Paris intramuros et celui de Nanterre) qui, pour trouver un public, a déjà dû se tourner vers d’autres disciplines de Paris 8, en offrant notamment des enseignements d’esthétique aux étudiants d’arts (ce qui est à rapprocher sans doute de son inscription institutionnelle dans l’U.F.R 1, qui est essentiellement une U.F.R. d’arts). Mais le département de philosophie a misé aussi sur la recherche et s’est largement ouvert aux étudiants étrangers, initialement attirés par la notoriété de son corps enseignant. Ainsi en 2001/2002, on comptait 116 inscrits en D.E.U.G de philosophie (dont 21,5% d’étrangers), contre 142 en doctorat (dont 63,3% d’étrangers)[31]. Le département de philosophie compte donc plus de doctorants que d’étudiants en D.E.U.G, et ce ne sont manifestement pas les mêmes étudiants, ce qui atteste de la pluralité des usages sociaux des études de philosophie en fonction des cycles, comme des nationalités[32]. Par comparaison le département d’histoire, qui s’efforce toujours de préparer ses étudiants aux concours de l’enseignement secondaire, a une répartition par cycles plus classique. Ainsi en 2001/2002, il comptait 387 inscrits en D.E.U.G (dont 5,9% d’étrangers) et 45 en doctorat (dont 6,6% d’étrangers)[33].

 

L’autre discipline canonique intéressante dans cette comparaison est les lettres modernes, qui semble tenir une position médiane entre philosophie et histoire. Comme l’histoire, les études littéraires ont des extensions possibles dans d’autres disciplines, et notamment en langues, linguistique, d’où leur capacité fédérative autour de masters spécifiques (les extensions de chaque discipline dans d’autres disciplines traduisant notamment les rapports de légitimité entre disciplines). En 2001/2002, les lettres modernes comptaient 186 étudiants en D.E.U.G (dont 26,9% d’étrangers) et 219 en doctorat (dont 68% d’étrangers, nombre d’entre eux étant originaires d’Asie et entrés à Paris 8 au niveau du D.E.A). Le cas des langues se rapproche en partie de celui de l’histoire, avec en plus une fonction importante de département de service (école de langues pour les autres disciplines) et des orientations nettement plus professionnalisantes dès le D.E.U.G (importance des Langues Etrangères Appliquées, mention administration et commerce), globalement peu propices à la recherche.[34] Cela dit, les langues n’ont pas toutes adopté la même stratégie. Certaines continuent à miser sur les concours, y compris l’agrégation, et d’autres non. Le recrutement varie aussi selon les langues et il serait intéressant de faire un bilan des formations professionnalisantes dispensées en L.E.A.C.

 

La division du travail pédagogique, scientifique n’est donc pas la même selon les disciplines, certaines tablant notamment sur un afflux d’étudiants étrangers relativement conséquent en 3ème cycle pour pallier aux faiblesses démographiques de leur 1er cycle et exister alors sur la carte universitaire parisienne. Dans ces disciplines, le Master est souvent conçu comme une émanation des écoles doctorales[35], ce qui permet alors de laisser le 1er cycle de côté, et notamment les éventuels problèmes de « professionnalisation » des étudiants. On peut d’ailleurs penser que ces questions de professionnalisation préoccupent sans doute davantage les étudiants d’origine populaire, qui n’ont ni les moyens ni le loisir d’envisager des études longues. Beaucoup d’entre eux auraient préféré entrer dans une formation courte et plus professionnalisante type I.U.T (initialement pensée pour eux d’ailleurs…), plutôt qu’à l’université, mais n’ont pu y accéder en raison de la faiblesse de leur dossier scolaire, les premiers cycles universitaires ayant alors à gérer (avec les moyens pédagogiques que l’on sait…) les dysfonctionnements globaux de l’enseignement supérieur, certains enseignants en but aux problèmes d’alphabétisation de leurs étudiants se demandant alors s’il ne s’agit pas d’une mission impossible.

 

Le cas des arts, qui rassemblent à eux seuls près d’un quart des étudiants « en présentiel » de Paris 8 et qui ont vu leur poids démographique (et politique ?) respectif augmenter notablement depuis dix ans au sein de l’université, est encore différent. En effet, le 1er cycle y tient numériquement une place importante, tandis que les concours de recrutement du secondaire (C.A.P.E.S et agrégation de musique et d’arts plastiques, I.U.F.M) jouent aussi un certain rôle. Mais ce qui distingue les arts est qu’ils ont dès le premier cycle un recrutement social nettement plus élevé, et parisien, que l’ensemble de l’université, ce qui traduit une certaine attractivité au niveau de la carte universitaire parisienne, et qu’ils sont exposés aussi à la concurrence des écoles d’arts professionnelles (dont la plupart, hormis le très « haut de gamme » scolaire - E.N.S.B.A, F.E.M.I.S, etc.- sont payantes). En fait pour nombre d’étudiants des D.E.U.G d’arts, Paris 8 n’est qu’un passage, une passerelle, vers ce type de formation plus professionnalisantes[36]. D’où sans doute l’intérêt très vif que les arts ont manifesté pour le master. En effet, celui ci peut alors être conçu comme un moyen de retenir leurs étudiants de D.E.U.G, ce qui pose ensuite la question des moyens financiers, matériels nécessaires pour créer des masters réellement professionnalisants dans ces disciplines (nous pensons notamment au cas du cinéma). Le cas des arts montre aussi (mais ce serait sans doute aussi le cas pour d’autres disciplines « modernes ») que la « professionnalisation » n’y a pas le même sens que dans les disciplines académiques traditionnelles, plus scolastiques dans leurs exigences, évaluations, comme leurs débouchés professionnels (enseignement). En effet, les arts se pratiquent aussi, d’où un rapport structurellement ambigu avec les exigences académiques classiques (comme avec l’univers scolaire en général d’ailleurs : cf. l’antithèse du professeur et de l’artiste). Le principe de légitimation académique, scientifique, y coexiste (de manière plus ou moins sereine) avec un principe de légitimation pratique, artistique, etc. D’où par exemple la critique récurrente du « scolaire » chez certains étudiants d’arts (au profit notamment de la « motivation », de la « passion », ou de la « création »), qui verraient sans doute d’un très mauvais œil une rescolarisation des cursus destinée à pallier aux insuffisances, tant scolaires que culturelles, des « nouveaux étudiants », comme à aider les étudiants étrangers en phase d’acclimatation tant linguistique, intellectuelle, que sociale.[37] On voit ici comment les clivages pédagogiques peuvent être fondés socialement, une telle remarque permettant alors de revisiter l’histoire du projet pédagogique vincennois dans son ensemble.[38]

 

Enfin et pour finir, si on s’intéresse aux cas de disciplines modernes, mais plutôt monodisciplinaires, comme la psychologie et la sociologie, on observe aussi des évolutions contrastées. En effet, la psychologie est démographiquement une des « grosses » disciplines de Paris 8 qui manifeste aussi une certaine attractivité, même si son recrutement est plus populaire que celui des arts. Mais ce qui distingue nettement cette discipline, c’est le rôle très structurant joués par ses quatre D.E.S.S, qui en 2001/2002 rassemblaient 138 étudiants (contre 577 au premier cycle, 320 à la Licence et 296 à la Maîtrise, ce qui donne à cette discipline un profil démographique plutôt classique)[39]. En fait le D.E.S.S de psychologie, qui ouvre l’accès à la profession de psychologue, est le débouché modal des études de psychologie et l’on observe que dès le D.E.U.G la majorité des étudiants de psychologie pensent à ce niveau de sortie et ont déjà intériorisé son caractère très sélectif. De ce point de vue, il ne semble pas que la transformations des D.E.S.S de psychologie en Masters professionnalisants pose problème. D’où peut être la relative discrétion dont les psychologues ont fait preuve localement lors des débats relatifs au L.M.D.

 

Le cas de la sociologie est très différent car celle-ci n’a, par comparaison avec la psychologie, guère réussi sa professionnalisation. Et de fait, les débouchés professionnels de la sociologie, comme ceux de l’ethnologie, de la science politique, ou des sciences de l’éducation, sont nettement plus flous et dispersés[40]. L’étude des D.E.S.S de sociologie existants, - qui se sont beaucoup développés en France depuis une dizaine d’années- , révèle que contrairement à ce qu’on observe en psychologie par exemple, ceux-ci accordent une place assez faible à la sociologie dans leurs maquettes d’enseignements, et qu’à l’inverse les disciplines camérales y passent au premier plan (gestion, droit, etc.). D’où un recrutement étudiant beaucoup plus dispersé intellectuellement et disciplinairement qu’en psychologie, où la Maîtrise de psychologie est exigée à l’entrée du D.E.S.S. De même, l’équilibre entre étudiants en formation initiale et étudiants en formation continue y est très différent, ce qui rejaillit à la fois sur le style des épreuves et exigences académiques, sur les sources de financements possibles, comme sur le type de débouchés professionnels, ces trois dimensions étant fortement articulées entre elles (le même phénomène est très sensible aussi en sciences de l’éducation, dont le public est nettement plus âgé que la moyenne car constitué en grande partie d’adultes en reprise d’études). On observe donc en D.E.S.S de sociologie un phénomène de dilution disciplinaire et d’instrumentalisation (au travers notamment de la logique des rapports de stage présentés alors comme des travaux de recherche), fort dommageable pour l’autonomie de la recherche[41]. Un bilan préalable de ce type de formation serait nécessaire, ne serait ce qu’afin d’éviter de généraliser au niveau du M les travers déjà observés en D.E.S.S.

 

En fait au travers des D.E.S.S, comme des masters dit professionnalisants, c’est la question de la soumission de l’offre de formation, comme des critères de scientificité, à la demande sociale, manageriale, ou bureaucratique, ainsi qu’à sa temporalité, qui se pose. Et il ne nous semble pas que faire des D.R.H, des collectivités locales, ou d’autres institutions bureaucratiques les arbitres en matière de bon goût universitaire soit la panacée pour une discipline scientifique[42]. De même, ce n’est pas vraiment rendre service à nos étudiants que de prendre prétexte de leur utilitarisme, de leurs faibles ressources académiques, ou encore de leur faible disponibilité, pour en rabattre au niveau des exigences intellectuelles en leur proposant une formation qui ne soit pas fondée disciplinairement, mais sur la base de « besoins », ou « d’objets » spécialisés, définis localement. C’est pourquoi l’inscription dans une logique disciplinaire bien définie, dont l’assimilation ne peut se faire en quelques mois, nous semble préférable à la composition de bouquets de savoirs sans lendemain, même s’ils paraissent plus « actuels ». En fait, le passage au L.M.D pose notamment la question de la valeur de la réflexion à long terme. Car c’est justement cette valeur qui est fondamentalement remise en question, au profit du court terme, de la mobilité, de la capacité d’adaptation, de rebondissement, etc.

 

A l’heure du L.M.D la sociologie risque donc, au pire, de se transformer en discipline d’appoint pour d’autres disciplines jugées plus rentables, ou plus « sérieuses » d’un point de vue extra académique, au mieux en discipline fédérative type « auberge espagnole » délivrant une formation constituée d’un saupoudrage de disciplines diverses appliquées à l’étude d’un objet prédécoupé par la demande sociale. Est ce bien là l’interdisciplinarité, ou la pluridisciplinarité, à laquelle pensaient les fondateurs de l’université de Vincennes ?

 

            Dans ce cadre, on pourrait réfléchir en quoi consisterait une professionnalisation des études universitaires ajustée aux caractéristiques sociales du public de Paris 8, comme aux particularités de la demande locale. Conduirait-elle à la production de diplômes locaux, ou d’université, répondant aux demandes nécessairement changeantes du bassin d’emploi local et s’appuyant notamment sur les caractéristiques « ethniques », ou «naturelles », de son public? En produisant par exemple des diplômés en « médiation sociale » chargés d’assurer la tranquillité dans les quartiers ? Mais on pourrait aussi penser à des formations juridiques, sociologiques, psychologiques, en sciences de l’éducation, ou autres, spécialement centrées autour des questions de maintien de l’ordre symbolique, social, scolaire, en milieux populaires. Ce qui serait une manière d’enfermer ces étudiants dans leur milieu, de renforcer la stigmatisation dont ils peuvent être l’objet, et de ghettoïser encore un peu plus l’université de Paris 8, en la renvoyant à ce qu’elle est censée être, ainsi qu’à la place, qu’en raison de la « nature » de son public (comme de son corps enseignant ?), elle devrait occuper sur la carte universitaire parisienne. Alors on est loin, très loin, de l’idée d’université, et donc d’universalité, ainsi que d’une émancipation par le savoir ou la connaissance.

 

            On voit les dérives auxquelles exposerait une démarche d’ajustement strictement utilitaire à une hypothétique « demande sociale » locale, via notamment une « professionnalisation » qui, faute de moyens pédagogiques conséquents (ce qui en période de restriction budgétaire est hautement prévisible et pose alors la question des financements externes) et  surtout de débouchés professionnels sérieux, risque fort d’être en trompe l’œil, notamment pour les étudiants en formation initiale qui rencontreront plus de difficultés que les autres pour rentabiliser professionnellement leur diplôme académique (ce qui, symétriquement, peut être rapproché de la question de la validation des acquis professionnels par l’université, et plus particulièrement de la plus ou moins grande « perméabilité » des disciplines académiques à celle-ci). Il est vrai que cette logique de simili « professionnalisation », -relativement congruente avec la dualisation croissante de l’enseignement supérieur entre un secteur compétitif et sélectif recrutant sur critères scolaires et sociaux et conduisant aux véritables emplois de cadres, d’enseignants, etc., et un secteur plus ouvert aux étudiants d’origine moyenne ou populaire, mais conduisant à des emplois nettement moins qualifiés et plus précaires- , argue parfois de la faiblesse du capital scolaire des « nouveaux étudiants », spontanément peu attirés par la « théorie », pour se légitimer au sein même de l’univers académique. Mais est ce vraiment la « démocratisation » de l’enseignement supérieur que nous voulons offrir à ces étudiants, ainsi que le type d’université, - et finalement de société, tant ces différents niveaux sont interdépendants- , que nous voulons ?

 

            Il faudrait donc s’interroger sur cette logique de professionnalisation à tout crin de l’université, qui au passage n’a pas le même sens pour les disciplines d’enseignements, d’arts, d ‘informatique, de gestion ou autres, pour les étudiants en formation initiale ou continue, pour les Français et les étrangers. A l’université, cette logique représente-t-elle vraiment la panacée pour les étudiants d’origine populaire qui n’auraient alors plus droit à un enseignement généraliste émancipé des contraintes à courte vue de la vie sociale et professionnelle, de fait réservé à une minorité d’étudiants socialement et scolairement sélectionnés (qu’ils soient Français ou étrangers d’ailleurs), et disposant par là du « loisir » et donc du temps nécessaire à un tel apprentissage ? Et dans ce cadre, qu’en est-il aussi de l’apprentissage de l’esprit critique et de la liberté de penser? Sera-t-il sacrifié sur l’autel de l’utilitarisme et de l’économisme ambiants et réservé, finalement, à une élite socialement triée, les étudiants les moins dotés scolairement étant alors considérés comme n’ayant pas les moyens intellectuels suffisants pour accéder à une pensée critique? Ce qui, quand on pense au projet pédagogique, scientifique et politique fondateur de l’université de Vincennes, représenterait une formidable régression.

 

 

Pour l’autonomie de la recherche

 

 

            L’idée que l’université soit un lieu où une recherche autonome puisse encore s’épanouir librement paraît de moins en moins répandue, et ce jusqu’au sein même de l’université. En effet, celle-ci est qualifiée parfois « d’élitiste » par certains, ou encore de « politique de la tour d’ivoire » par d’autres, qui à l’occasion peuvent s’unir pour faire progresser une conception plus instrumentale de la recherche, voire même faire profession d’anti intellectualisme. Pourtant, il nous semble que l’idée même d’université est fondée sur cette conception de la recherche. Cela dit, la pression de la demande sociale, manageriale ou autre, sur l’enseignement, comme sur la recherche, s’exerce de façon très variable selon les disciplines, facultés, qui a priori peuvent être déjà plus ou moins professionnelles, ou « appliquées ». Pour cela, il suffit de penser à des disciplines comme l’informatique, la communication, la gestion, les arts, le droit, les langues, l’urbanisme, etc.[43] De même on observe que cette pression, ainsi que la contractualisation de la recherche, sont par exemple nettement plus développées dans des disciplines comme la géographie, la sociologie, les sciences de l’éducation, etc., que dans des disciplines anciennes, - plus livresques et historiques et moins directement utilitaires -, comme la philosophie, les lettres, l’histoire, etc., mais qui à l’inverse sont plus dépendantes de l’enseignement (primaire, secondaire comme supérieur) pour leurs débouchés professionnels[44].

 

A ce moment, on peut penser que sous la pression de la « professionnalisation » des seconds cycles, le L.M.D contribuera à restructurer la recherche et actualiser/manifester les différentes conceptions de la recherche de ces disciplines, ainsi d’ailleurs qu’au sein de chacune d’elles, ce qui promet moult débats. Un des principaux dangers est que la logique de ségrégation, assignation de Paris 8 à son public, bassin d’emplois, etc., déjà décrite précédemment, ne se répercute au niveau de la recherche et notamment dans le « choix » des objets, thématiques de recherches,  problématiques, etc., une telle spécialisation, si elle n’est pas contrôlée, pouvant à terme s’avérer épistémologiquement particulièrement appauvrissante et réductrice. A une logique de formation disciplinaire généraliste permettant d’étudier rigoureusement une vaste gamme d’objets, la professionnalisation des études universitaires risque donc de substituer une logique de spécialisation (ou d’expertise ?) plus ou moins prématurée sur des objets  socialement et localement prédéterminés. Il est vrai qu’en tant que disciplines empiriques, les sciences sociales par exemple ne peuvent faire l’impasse de l’étude d’objets empiriquement datés et situés. Mais ces objets sont alors étudiés, comme aurait dit Bachelard, comme autant de « cas particuliers du possible ». Un tel horizon d’universalité nous paraît constitutif de toute formation véritablement universitaire. Et c’est justement à cette universalité que nous avons pour tâche de faire accéder nos étudiants.

 

Mais il est vrai aussi que la diversité du public de Paris 8, notamment en 3ème cycle où l’on rencontre une forte proportion d’étudiants étrangers (48%), contrarie heureusement cette logique de spécialisation et ouvre l’université sur le monde[45]. Cela dit, la politique d’accueil des étudiants étrangers mériterait elle aussi d’être réfléchie collectivement. Ainsi, on a vu plus haut que Paris 8 était l’université française comptant la plus forte proportion d’étudiants étrangers, et il est pour le moins étonnant que celle ci ne suscite pas plus de débats tant pédagogiques, que scientifiques[46]. En effet, beaucoup rencontrent nombre de difficultés pour apprendre la langue, s’acclimater au modèle universitaire français comme à leur discipline d’accueil, soutenir leurs travaux de recherches, etc., ce qu’atteste notamment la faiblesse de leurs résultats aux examens[47]. De même, on pourrait s’interroger sur les politiques d’admission et d’équivalence pratiquées par chaque discipline, notamment en 3ème cycle, tant les pratiques, niveaux d’exigences sont variés. En fait, il semble qu’on retrouve avec les étudiants étrangers nombre des travers décrits précédemment à propos de l’accueil des 1ers cycles, et notamment des étudiants d’origine populaire. C’est-à-dire qu’une logique purement comptable et démographique (faire nombre, afin notamment de se développer ou de sauvegarder les postes) prend parfois le pas sur une logique pédagogique et d’élévation du niveau de formation, qui constitue pourtant le fond de notre mission d’enseignant chercheur. Afin d’éclaircir un peu cette question, il serait nécessaire d’effectuer un bilan chiffré de la production annuelle des D.E.A, thèses par disciplines à Paris 8, en le rapportant notamment à la population inscrite dans chaque diplôme, comme au profil social, scolaire des étudiants concernés. Une telle étude serait aussi particulièrement éclairante dans le cadre d’un bilan de l’activité scientifique globale de Paris 8.

 

Au terme de cette analyse, trop rapide et nécessairement incomplète (mais nous invitons chaque lecteur à la compléter en fonction de ses connaissances), nous souhaitons faire une série de propositions susceptibles de faire progresser la réflexion collective. Tout d’abord, il est clair que l’université n’est guère transparente à elle même et qu’il serait fort utile de disposer d’une série d’enquêtes permettant de guider son action. Déjà, il serait très intéressant de disposer d’une enquête portant sur les usages sociaux, académiques, professionnels, etc., que les étudiants inscrits à Paris 8 comptent faire de leurs études dans cette université. Et ce notamment en distinguant les disciplines, ainsi que les différents cycles, nationalités. Ensuite, il faudrait disposer d’enquêtes portant sur le devenir professionnel effectif de ces étudiants. Celles-ci permettraient notamment de tirer un bilan des formations professionnalisantes déjà existantes. Enfin, et comme il a été suggéré plus haut, une enquête portant sur la population de D.E.A, Doctorat, et qui s’intéresserait plus particulièrement aux étudiants étrangers, permettrait sans doute à Paris 8 de mieux savoir ce qu’elle fait effectivement avec cette population, ainsi d’ailleurs ce que cette même population fait (intellectuellement, professionnellement, etc.) de son passage dans cette université.

 

A Paris 8, l’organisme susceptible d’impulser ce type de travail est notamment l’Observatoire de la Vie Etudiante, dont nous avons d’ailleurs mobilisé les travaux. Mais celui ci ne dispose que de peu de moyens humains, et surtout financiers. De même, il serait nécessaire que chaque discipline, formation s’implique un peu plus dans les travaux de cet Observatoire, de manière à lui faciliter le travail. Car il est clair qu’un tel travail d’élucidation, d’autoanalyse des fonctions sociales, intellectuelles, professionnelles, etc., des différentes formations proposées à Paris 8, ne peut se faire qu’avec le concours de membres provenant de ces mêmes formations, qui pourront alors y investir leur connaissance pratique de ces mêmes univers. Ce travail sera aussi l’occasion de rencontres entre chercheurs provenant de disciplines différentes, et donc d’un travail d’interdisciplinarité en actes sur un même objet permettant alors d’échapper à la simple juxtaposition de points de vue disciplinaires.

 

A cela, on objectera sans doute que le temps presse, et que les urgences de l’action ne permettent guère d’avoir le recul nécessaire à la réalisation effective de ce genre de travaux.[48] Pourtant, l’intérêt collectif d’un tel travail n’est pas à démontrer En effet, on peut raisonnablement penser qu’il vaut mieux déjà savoir ce que l’on fait, pour mieux savoir ce que l’on peut faire. Ou comme le disait Comte :  « Science, d’où prévoyance ; prévoyance d’où action. » C’est pourquoi, le C.R.I.P.P.U a décidé d’organiser un forum de discussion sur le L.M.D à Paris 8, le samedi 18 octobre au matin. En effet, et à défaut de pouvoir disposer de suite des résultats de ces différentes enquêtes, il nous a semblé opportun d’organiser un tel forum, qui permettra déjà à chacun de décrire ce qu’il observe dans son univers d’appartenance, comme de prendre position sur ces questions. Ce n’est qu’en multipliant ce genre d’initiatives, rencontres, qu’il sera possible de commencer à faire exister localement un véritable débat public sur l’avenir de l’université, et que celle-ci se donnera les moyens d’une prise en charge effective de son destin.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] Groupe de Réflexion sur l’Offre de Formation.

[2] Il s’agit du Collectif de Réflexion Interdisciplinaire Pour une Politique Universitaire (C.R.I.P.P.U) qui s’est réuni pour la première fois le 19 juin 2003 en présence de : Bautier Elisabeth, Bué Alain, Castaing François, Rochex Jean Yves,  Sibeud Emmanuelle, Soulié Charles, Thomson Ann.

[3] Pour commencer à retrouver l’« esprit » de cette université, à l’origine expérimentale et construite en 1968 en réaction à l’enseignement, jugé sclérosé, délivré par la Sorbonne, - « esprit » qu’il ne s’agit certes pas de mythifier et de fétichiser en en faisant un ensemble cohérent ayant soufflé partout dans la même direction-, et mesurer le chemin parcouru depuis, on pourra lire déjà : Vincennes ou le désir d’apprendre (ouvrage collectif publié sous la direction de Jacqueline Brunet et alim, en 1979, éd Alain Moreau). A la lecture de cet ouvrage, le lecteur verra que le recul historique exerce des effets de rupture de plus en plus importants vis à vis de la « doxa » académique ambiante. D’où l’intérêt à la fois pratique et scientifique du détour par l’histoire. Du reste, il est fort regrettable qu’il n’existe point d’histoire scientifique de l’université de Paris 8 (comme d’ailleurs de l’université française dans son ensemble depuis 1968), qui permettrait à chacun de s’approprier rationnellement son histoire et d’agir en conséquence. Néanmoins concernant Paris 8, la Maîtrise d’histoire de Rémy Faucherre  (Atypie-utopie : Vincennes, naissance d’une université : mai 1968-janvier 1969, Paris VII, 1992) offre une première synthèse et l’on trouvera d’intéressants aperçus sur chaque discipline, formation, dans le rapport rédigé en 1988 par le Comité National d’Evaluation et intitulé : L’université Paris VIII – Vincennes à Saint Denis.

[4] A titre de curiosité, signalons aussi que Luc Ferry, alors qu’il était enseignant en philosophie, a fait paraître en 1979 avec deux de ses collègues (J-P Person et A. Renaut) un recueil de textes de Schelling, Fichte, Schleiermacher, Humboldt et Hegel traduits en français, et intitulé : Philosophies de l’université, L’idéalisme allemand et la question de l’université (Payot, collection « Critique de la politique »…). Dans un style très « philosophique », l’ouvrage vilipendait notamment en 4ème de couverture « la réduction contemporaine de la question universitaire à une affaire de technique relevant de la simple gestion administrative ». 

[5] Pour ce faire, nous mobiliserons notamment les premiers résultats d’une enquête par questionnaires et entretiens conduite en 2002-2003 auprès des étudiants de D.E.U.G de Paris 8 présents en cours d’une dizaine de disciplines (économie, droit, géographie, histoire, psychologie, M.C.C, anthropologie, anglais, arts plastiques et cinéma). L’enquête a été réalisée par les étudiants en Licence de sociologie dont les noms suivent, et que nous remercions pour leur collaboration (Alexis Gisèle, Baharel Alena, Bassi Oulfa, Biareshchanka Ludmila, Cetin Aydiney Cyrille, Chaffotte Coralie, Cioni David, De Priester Vanessa, Dire Gaspard, Gnoan Amanda, Gudiel Katia, Haik Yaacov, Hamda Ijlal, Hassani Amir, Hakkou Essaid, Legall Brice, Keita Abdoulaye, Lim Ji Young, Mabigue  Bidanam, Mooken Wendy,  Rodrigues Gabrielle, Sellami Capelle Mélissa,  Tagawa Chihiro, Takemoto Chisa, Thamin Jean Baptiste, Traoré Chrystelle,  Zuili, Valérie). Le nombre de questionnaires récoltés s’élève à 1.594 et une dizaine d’entretiens ont été effectués. L’enquête visait notamment à mieux connaître la population étudiante, ses pratiques d’études, ainsi que ses perspectives tant académiques que professionnelles. A terme, nous rédigerons un rapport d’enquête présentant de manière synthétique les principaux résultats obtenus.

[6] Le fait que chacun soit généralement enfermé dans sa discipline, son département, sa spécialisation, ses recherches, etc., ne favorise guère la réflexion collective sur l’université, pourtant particulièrement nécessaire aujourd’hui.

[7] Par analogie, on peut penser à l’effet qu’a eu la politique des «80% d’une classe d’âge au Baccalauréat » sur les catégories de perception, comme d’évaluation, des enseignants du secondaire, sommés de s’adapter au nouveau cours, à la fois scolaire et démographique, de l’enseignement secondaire. En réaction à cette politique, l’enseignement secondaire a continué à se différencier et à se hiérarchiser et la ségrégation (entre filières, comme entre établissements y a beaucoup progressé. D’où l’idée de « démocratisation ségrégative », notamment avancée par Pierre Merle, et dont on peut penser qu’elle est aussi à l’œuvre à l’université et que les réformes en cours prônant « l’autonomie » des universités vont sans doute amplifier si on y prend garde.

[8] Il est à noter que les propositions du rapport Espéret, sous prétexte notamment de reconnaissance des tâches administratives remplies par les enseignants (à quand un recrutement conséquent de cadres administratifs permettant de soulager les enseignants ?), visent justement, via la contractualisation, à faire éclater le statut d’enseignant chercheur, et à rendre ces enseignants plus dépendants d’instances locales d’évaluation (présidence, conseil scientifique, etc.).

[9] Cette balkanisation a son pendant dans le milieu étudiant, où fleurissent les associations de type communautaire, tandis que la participation des étudiants aux élections universitaire est ridiculement faible et que leur présence dans les différents conseils laisse souvent à désirer.

[10] Paivandi.S, La population étudiante de Paris 8 en 2000/2001, O.V.E de Paris 8, tableau n°22.

[11] Service statistique de l’université de Paris 8, Données statistiques, 2001/2002,  p 1.

[12] Paivandi.S, La population étudiante de Paris 8 en 2000-2001, O.V.E de Paris 8, p 12.

[13] Service statistique de l’université de Paris 8, Données statistiques 2001/2002, p 61.

[14] Paivandi.S, La population étudiante de Paris 8 en 2000-2001, O.V.E de Paris 8, tableau n°16.

[15] L’association, plus ou moins paradoxale, d’un tel public avec de telles ambitions mériterait d’ailleurs d’être réfléchie sociologiquement.

[16] F.Legendre : Les étudiants fantômes : Les sorties précoces de l’université de Paris 8, O.V.E de Paris 8- http://educ.univ-paris8.fr/.

[17] Dans le cadre de cette analyse des évolutions de la population étudiante et de son degré d’assiduité il est intéressant aussi de parler de l’Institut d’Enseignement à Distance (I.E.D), qui offre une formation à distance complète en psychologie du D.E.U.G au D.E.S.S. En effet, celui-ci a connu une progression spectaculaire de ses effectifs de 1994/1995 à 2000/2001 (+65%), ce qui en fait une des « locomotives » démographiques de Paris 8. L’enseignement à distance, qui aux yeux des gestionnaires présente l’avantage incomparable d’être nettement moins coûteux, va-t-il remplacer l’enseignement en « présentiel »? Le problème est que si on compare la répartition par cycles des étudiants de l’I.E.D à celle de l’U.F.R de psychologie qui fonctionne en « présentiel », on observe que le 1er cycle rassemble 74% de la population à l’I.E.D, contre 37,2% à l’U.F.R de psychologie (Cf. Service statistique de Paris 8, Données statistiques 2001/2002, p 50 et 56). L’efficacité pédagogique de l’enseignement à distance reste donc à démontrer. En fait, il semble que le « choix » par les étudiants de l’enseignement à distance soit le plus souvent contraint, d’où un profil social bien particulier (étudiant plus âgé, salarié, en reprise d’études, résidant plus souvent en province, etc.).

[18] A propos des attentes pédagogiques, professionnelles, et du rapport à l’université de ces élèves : Beaud.S, 80% au bac… Et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, La Découverte, 2002.

[19] Concernant le recrutement comparé de ces disciplines : « Une institution sans intention : la sociologie en France depuis l’après-guerre », Chenu. A, Actes de la recherche en sciences sociales, n°141-142, 2002. La position particulière de disciplines telles que l’A.E.S, la sociologie, les L.E.A, la psychologie, etc., tend  structurellement à en faire des disciplines d’ajustement. D’où leur régime démographique spécifique (prépondérance du 1er cycle notamment, alors que les discipline d’enseignements sont plus centrés sur un second cycle débouchant sur les concours), d’où aussi la volatilité accrue de leurs étudiants et sans doute aussi les particularités des pratiques enseignantes. Cf. « Transmission des savoirs disciplinaires dans l’enseignement supérieur. Une comparaison histoire/sociologie », Boyer.R, Coridian.C, Sociétés contemporaines, n° 48, 2002.

[20] Cf. Stéphane Bonnéry, L’Université en danger, les étudiants de milieux populaires premiers visés. Pour lire ce texte, ainsi que d’autres textes relatifs à l’application du L.M.D dans les universités françaises : http://www.membres.lycos.fr/manifestes

[21] Direction de la Prospective et du Développement, Ministère de l’Education Nationale, « La réussite au DEUG par université, session 1999 », Note d’information, N° 01.47, 1999.

[22] Mais cet effort d’explicitation des pratiques pédagogiques ne vise pas, comme cela semble être parfois le cas dans l’enseignement secondaire, à culpabiliser les enseignants et à leur faire porter la responsabilité des dysfonctionnements globaux de l’enseignement supérieur. En effet, il est indissociable aussi d’une réflexion épistémologique sur les conditions sociales, scolaires, intellectuelles, d’accès à tel type de savoir, raisonnement, pratique de recherche, et finalement discipline.

[23] Ainsi, la proportion d’étudiants résidants dans le 93 passe de 7,8% à l’institut d’urbanisme, à 13,6% à l’institut d’études européennes, 15,9% en arts, 26,5% en communication, sciences de l’éducation, 30,2% en informatique, linguistique 30,3% en psychologie, 30,6% en histoire, littérature, sociologie, 31,2% en économie, géographie, anthropologie, 34,2% en langues, pour culminer à 39,9% en A.E.S et droit. Inversement, le taux de parisiens passe de 45,1% à l’institut d’urbanisme, 41,7% en arts, etc., à 20,1% en droit et A.E.S. De même, le taux d’étudiants français passe de 84,9% en psychologie, à 77,7% à l’institut d’urbanisme, 76,8%  à l’institut des études européennes, 75,3% en arts, 72,2% en communication, sciences de l’éducation, 65,5% en  histoire, lettres modernes, sociologie, 62% en informatique, linguistique, 60,3% en langues, 56,7% en économie, géographie et enfin 55,8% en droit, A.E.S. Source : Service informatique, Données statistiques 2001-2002, mai 2002, Université de Paris 8.

[24] A terme, Paris 8 risque ainsi de se diviser en un collège universitaire accueillant prioritairement les lycées du 93, et un troisième cycle recrutant massivement ailleurs, un peu sur le modèle de l’E.H.E.S.S. Cela dit, il n’est pas sûr que Paris 8 ait les moyens d’une telle « politique », tant en 1er qu’en 3ème cycle d’ailleurs… On peut penser aussi que cette partition se répercutera sur le service des enseignants-chercheurs, certains devenant de plus en plus enseignants et d’autres de plus en plus chercheurs…

[25] Sur ce point: Gadéa Charles, «La réforme miraculeuse, ou quelques notes sur les effets de la compensation des notes », La Lettre de l’Association des Sociologues .Enseignants du .Supérieur, n°27, mars 2001.

[26] Le même phénomène « d’adaptation » pédagogique a été relevé récemment par l’Inspection académique de Créteil dans l’enseignement secondaire (cf. Le Monde du 24 avril 2003, p 10). Ce qui ensuite n’est pas sans poser le problème de « l’exportabilité » de ces élèves, étudiants, dans d’autres académies, établissements, et finalement milieux sociaux. En effet, exposés à la concurrence d’élèves/étudiants plus sélectionnés, ceux ci mesurent alors, mais à leurs dépens, le différentiel de formation effectivement reçue dans le cadre de diplômes pourtant formellement équivalents (diplômes nationaux). Une telle dynamique, au travers notamment de l’adaptation et de l’enfermement (certes parfois chaleureux ou convivial au niveau local) qu’elle génère, n’est d’ailleurs pas ensuite sans renforcer l’effet de coupure, ou de ghetto, que l’université devrait plutôt avoir pour mission de combattre, et elle ne favorise guère au final la mobilité sociale.

[27] Mais il est vrai aussi que la forte proportion d’étudiants étrangers dans cette discipline facilite ce « découplage » par rapport au « national ». Ce phénomène vaut d’ailleurs, à des degrés divers selon la composition de leur public, pour les différentes composantes de l’université, comme pour Paris 8 dans son ensemble, et a sans doute fortement contribué à singulariser cette université. Plus généralement, il semble que la question du devenir professionnel se pose très différemment pour les Français et les étrangers. En effet ces derniers peuvent aussi, sous certaines conditions qu’il faudrait pouvoir expliciter pour chaque nationalité,  discipline, niveau de sortie, etc., faire valoir leur diplôme français dans leur pays d’origine. Une enquête sur ces questions permettrait d’éclairer un peu la question de l’usage, qu’en fonction de leur nationalité, comme de leur milieu social d’origine, les étudiants étrangers font de leur passage à Paris 8. Car les étudiants étrangers forment un ensemble extrêmement complexe et varié, ce qui interdit toute généralisation.

[28] L’opacité du monde académique, et plus spécialement de l’université à elle-même, est un véritable fait social et on peut se demander si, en un sens, elle n’est pas fonctionnelle. En effet, elle permet sans doute aussi aux enseignants, comme aux étudiants, de se leurrer sur ce qu’ils font effectivement quand ils font tel type de cours, ont telles pratiques, bâtissent ou suivent tel cursus. A l’heure de la démocratisation/massification de l’enseignement supérieur l’université doit, en raison notamment de la position particulière qu’elle occupe dans l’espace des formations d’enseignement supérieur (absence de sélection à l’entrée), gérer des contradictions sociales de plus en plus importantes, ce qui explique que l’écart soit parfois important entre fonctions sociales objectives et perceptions subjectives et/ou revendiquées par les agents.

[29] Mais la pluridisciplinarité projetée des masters  ne s’accorde guère avec la logique monodisciplinaire des concours de recrutement du secondaire. C’est là un des points les plus obscurs de la réforme, les disciplines les plus puissantes, ou les mieux installées dans chaque université, étant les plus à même pour bâtir des masters monodisciplinaires, ou forcer les autres à s’intégrer à titre de disciplines d’appoint dans des formations gérées par elles. De même, les masters préparant à ces concours seront-ils considérés comme des masters professionnalisants ? Et de fait ceux-ci prépareront bien à une « profession », même si le ministère, - pour des raisons idéologiques- , ne veut pas entendre parler de ces professions, sans doute parce qu’elles sont principalement orientées vers le secteur public. Tout cela n’est pas non plus sans poser le problème du rôle et de la place des I.U.F.M dans ce nouveau  dispositif.

[30] Sur l’histoire du département de philosophie de Paris 8 : Soulié Charles, « Le destin d’une institution d’avant-garde : Histoire du département de philosophie de Paris VIII », Histoire de l’éducation, Janvier 1988, n°77.

[31] Service statistique de Paris 8, Données statistiques 2001/2002, p 62 et 63.

[32] Tout cela n’est pas sans conséquences scientifiques. Ainsi, et concernant les thèses de philosophie soutenues à Paris 8, on notera la part centrale prise par les thèses d’esthétique, de réflexion sur les arts plastiques, la danse, le cinéma, la photographie, etc., et qui sont souvent le fait de praticiens passés à la philosophie. Cette spécialisation est à rapporter à la place occupée par le département de philosophie de Paris 8 dans l’espace des départements de philosophie parisiens, comme à la position relative de l’esthétique dans l’espace des spécialités philosophiques.

[33] Idem, p 66 et 67. Dans chaque cas, il serait intéressant aussi de connaître le pourcentage de doctorants formés localement, c’est-à-dire ayant fait leur 1er ou 2ème cycle à Paris 8, lequel varie sans doute considérablement selon les disciplines. Malheureusement, les chiffres diffusés par l’O.V.E ne font pas cette distinction, qui serait pourtant très utile pour appréhender un peu plus finement le fonctionnement, tant pédagogique que scientifique, de chaque discipline, niveau de formation, etc.

[34] En 2001/2002 l’U.F.R 5, qui à Paris 8 rassemble les langues, comptait 1.203 étudiants en D.E.U.G (dont 45% en L.E.A), 626 en Licence, 443 en Maîtrise, 53 en C.A.P.E.S/agrégation et 415 en D.E.A/doctorat. Assez curieusement, on note que le D.E.A/doctorat de langues, littératures et civilisations juives rassemble à lui seul 202 de ces étudiants de troisième cycle (soit 48,6% de l’ensemble), alors que son premier cycle est plutôt modeste (n=37). (Source : Service statistique de Paris 8, Données statistiques 2001/2002, p 46 et 47).

[35] Dans ce cas, le passage au master pose notamment la question de la pertinence épistémologique, et pédagogique, des regroupements de disciplines réalisés dans le cadre des différentes écoles doctorales.

[36] Ce phénomène est visible aussi en communication (écoles de journalisme, de communication, de publicité, C.E.L.S.A, etc.), cinéma (écoles professionnelles, Louis Lumière), ainsi qu’en sociologie où nombre d’étudiants de D.E.U.G pensent aux écoles du travail social, etc. Inversement, le public de premier cycle de psychologie, droit,  sciences économiques/gestion, histoire pensent moins souvent à une autre formation, même si certains (comme en économie par exemple) comptent changer d’université après le 1er cycle pour un établissement plus reconnu. Dans certaines disciplines, on observe donc un phénomène d’autonomisation du 1er cycle par rapport aux autres cycles. Il apparaît aussi qu’en fonction de leur origine sociale, scolaire, mais aussi discipline, certains étudiants sont globalement plus dépendants pour leur avenir professionnel de l’université, et plus généralement de l’école, -et donc en attendent plus-, tandis que d’autres ont de facto un espace des possibles (académiques, professionnels, relationnels, etc.) plus diversifié. Ainsi l’intérêt au « public »,  et au service public donc, varie selon l’origine sociale, la discipline, et peut aussi être rapporté aux débouchés professionnelles modaux de ces disciplines, comme à leurs orientations politiques générales (sur cette question : Baudelot.C, Benoliel.R, Cukrowicz, Establet.R, Les étudiants, l’emploi, la crise, Maspero, 1981. Notamment le chapitre intitulé : « Le service public, la gauche ».)

[37] Laquelle rescolarisation paraît d’ailleurs hautement improbable à l’heure de « l’individualisation des cursus », de l’émiettement des formations en unités capitalisables ad vitam aeternam, de la dédisciplinarisation des formations, comme du centrage thématique des masters autour d’objets spécialisés, autant de facteurs qui, cumulés, contribueront sans doute à accélérer le rythme de la centrifugeuse vincennoise, lequel est déjà particulièrement redoutable pour les étudiants les plus faibles. En fait, c’est l’idée même de cursus, c’est-à-dire d’un cours régulier des études ordonné à un apprentissage systématique et rationnel sur un temps suffisamment long d’une discipline donnée, qui semble alors disparaître au profit d’une logique individualiste et éclectique évoquant plus le fonctionnement d’un self service, ou d’un supermarché, qu’autre chose. Ce qui est d’autant plus paradoxal qu’aux niveaux les plus élevés du monde académique, la logique disciplinaire règne en maître. N’observe t on pas alors un des effets de la dualisation croissante du monde académique entre un secteur haut, fortement sélectif et disciplinaire, et un secteur bas socialement plus ouvert,  intellectuellement plus éclectique, et aux débouchés plus diversifiés ?

[38] Il serait nécessaire ainsi de poser la question des conditions sociales, académiques, et finalement historiques de possibilité de ce projet, comme de celui d’interdisciplinarité qui était un des maîtres mots de la Vincennes des origines. Cette réflexion est d’autant plus nécessaire que, dans l’esprit du ministère, les masters devraient être à la fois thématiques et pluridisciplinaires. Ici aussi, il faudrait faire un bilan de l’interdisciplinarité à Paris 8, tant du côté étudiant qu’enseignant. Et de fait, le nombre d’enseignants susceptibles, par exemple, de publier dans deux disciplines différentes, n’est sans doute pas très élevé.

[39] Idem, p 50. Signalons aussi que les D.E.S.S de psychologie ne comptent que 7,2% d’étudiants étrangers, les étrangers étant généralement peu attirés par ce type de diplôme, comme de discipline.

[40] Pour un premier bilan : Charles Soulié, « Mais que deviennent nos étudiants ? Une enquête sur le devenir professionnel des étudiants en sociologie », La lettre de l’A.S.E.S (Association des sociologues enseignants du supérieur), n°29, octobre 2000.

[41] Dans ce type de diplôme et de discipline, il semble que du point de vue des employeurs moins un D.E.S.S. comprend d’académiques, et inversement plus il comporte « d’intervenants professionnels », - c’est-à-dire de praticiens-, meilleur il est. Bref l’anti intellectualisme, qu’on retrouve fréquemment dans les écoles de commerce ou d’autres secteurs du monde académique, s’y exprime souvent très fortement. Ce qui est pour le moins paradoxal dans le cas de formations se voulant  universitaires. On retrouve là les symptômes d’un rapport problématique à la légitimité académique, intellectuelle, lequel tend manifestement à s’étendre. D’un autre côté, on peut se demander si à force de vouloir répondre à la « demande sociale », économique ou politique, des disciplines initialement « intellectuelles » (et potentiellement critiques) comme la sociologie, l’économie ou d’autres, ne risquent pas de se transformer en « business school » (public) du pauvre, c’est-à-dire pour étudiants faiblement dotés tant scolairement qu’économiquement. L’analyse des rapports réciproques entre économie et gestion à l’université est de ce point de vue fort instructive (Cf. la thèse récente de Pavis Fabienne sur le champ des écoles de gestion en France).

[42] Concernant les effets scientifiques de la montée contemporaine de « l’expertise », et plus particulièrement de l’expansion d’une sociologie appliquée spécialement centrée sur les problèmes de  « l’école en banlieue »: Une sociologie d’Etat, L’école et ses experts en France, Poupeau Franck, Raisons d’agir, 2003.

[43] On rappellera d’ailleurs que l’opposition entre « facultés professionnelles » (droit, médecine) et « facultés intellectuelles » (théologie et « arts » au sens médiéval du terme) est déjà ancienne, puisqu’elle remonte à la naissance des universités. (Cf. :  Jacques Verger, Les universités au Moyen  Age, P.U.F, 1973, notamment page 100 et suivantes.) Ainsi dès l’époque médiévale, on voit s’opposer les facultés aux débouchés professionnels plus assurés, tournées vers la pratique, et au recrutement social plus élevé (droit, médecine) et les facultés, intellectuellement plus prestigieuses (théologie, arts), mais aux débouchés professionnels moins lucratifs, ainsi qu’au public plus jeune et plus turbulent (cas de la faculté des arts notamment, qui à l’époque incluait notamment la philosophie), cette opposition se retrouvant ensuite quand on compare les revenus de leurs enseignants respectifs, comme leur rapport à la politique. Cette opposition entre facultés permet aussi de mieux comprendre la relative autonomie du « symbolique » dans l’univers académique et l’espace ainsi offert à ce qu’il est convenu d’appeler « l’avant-garde intellectuelle» .

[44] D’où le poids que l’orthodoxie des concours de recrutement de l’enseignement secondaire (C.A.P.E.S, agrégation) exerce sur l’enseignement, comme sur la recherche, dans ces disciplines. C’est d’ailleurs, entre autres choses, contre l’emprise quelque peu sclérosante exercée par ces mêmes concours , et avec le concours de l’avant garde intellectuelle de l’époque, que Paris 8 s’est créée, ce qui devait favoriser le développement de la recherche, comme de la pluridisciplinarité.

[45] Néanmoins, la logique d’assignation/spécialisation décrite précédemment n’est alors contredite qu’en partie. En effet ici aussi, on note que dans leurs choix d’objets les étudiants étrangers sont souvent renvoyés à leur pays, culture, langue d’origine, etc., lesquels sont d’ailleurs eux-mêmes placés dans des hiérarchie disciplinaires d’objets construites nationalement. On retrouve alors la question de l’accès à l’universalité, cette question permettant aussi de poser de manière concrète celle de l’ethnocentrisme, qui est au fondement même de la réflexion en sciences sociales. La question des étudiants étrangers gagnerait donc à n’être pas simplement abordée sur un plan social, ou politique, mais aussi en tant que question épistémologique.

[46] Celle ci a sans doute des effets dans la définition des contenus d’enseignement, comme des pratiques pédagogiques. En effet, on peut raisonnablement penser que les enseignants ajustent leur enseignement à leur public. Dans ces conditions, qu’en est-il par exemple de la direction des thèses ?

[47] Pour une bonne synthèse sur la question des étudiants étrangers en général : Coulon.A, Paivandi.S, Les étudiants étrangers en France, l’état des savoirs, Rapport pour l’Observatoire de la Vie Etudiante, 2003.

[48] Ce qui est pour le moins paradoxal, s’agissant d’une institution comme l’université, qui est des rares institutions sociales ayant le privilège de disposer des moyens d’une réflexivité en actes.