Le nouveau public étudiant en sciences : quels choix stratégiques ?

Marc Rogalski, Université des Sciences et Technologies de Lille, Avril 1996


A la suite de la forte augmentation de la scolarité jusqu'au baccalauréat et des modifications des programmes et des méthodes d'enseignement qui ont profondément bouleversé l'enseignement secondaire, un public nouveau arrive désormais dans les premiers cycles scientifiques des universités. Un certain nombre de caractéristiques de ce nouveau public pose des problèmes redoutables à l'enseignement des sciences, et en particulier des mathématiques, en première année d'université. Citons quelques-unes de ces caractéristiques :

* nos étudiants n'ont en général pas compris ce qu'est une démarche scientifique : les notions d'anticipation, explication et compréhension, précision, rigueur et contrôle, au coeur de cette démarche, leur sont profondément étrangères ; en particulier, ils n'ont pas vu beaucoup d'activités de démonstration mathématique au lycée ;

* ils n'ont pas non plus saisi le caractère profondément général des connaissances scientifiques ; pour eux, tout problème est un problème particulier, et l'activité consistant à généraliser une méthode qui a marché dans des cas particuliers leur paraît une préoccupation bizarre, non naturelle ; ils n'ont donc pas du tout l'idée qu'il puisse exister des méthodes générales, encore moins des théories générales ; la notion de "détour théorique", la nécessité de l'abstraction comme moyen d'unification, de simplification et donc d'efficacité plus grande, les formalismes nécessaires à cette abstraction . autant de choses dont nos étudiants n'ont jamais entendu parler ; bien sûr, il s'agit là d'un effet des programmes et de leurs commentaires qui mettent sans cesse en garde les enseignants contre le trop général (ex.: après 2 ou 3 exercices sur la monotonie de fonctions comme  -3(x-2)² en classe de seconde, il est interdit au professeur d'énoncer - ne parlons pas de démontrer ! - que le changement de signe change la monotonie d'une fonction, alors que plusieurs élèves l'ont évidemment compris, et que tous pourraient le comprendre à ce moment-là) ;

* le rôle des problèmes comme motivations et raisons d'introduire des idées générales a été transformé en un bricolage sans objectifs (les "activités") ; l'usage du crayon effaceur en TD (toute la démarche de recherche avec ses erreurs est effacée, il ne reste que la solution parfaite) est symptomatique de la manière dont les étudiants voient le rôle de l'erreur : c'est une faute à éviter, mais inévitable au sens de "fatalité" (le "je me suis planté au contrôle" prononcé avec résignation, parfois avec fierté), et non pas un moyen de mieux comprendre, pourvu qu'on en tire un bilan ;

* le système du bachotage en vigueur dans les classes terminales des lycées les amène à travailler à minima : on apprend des recettes, des exercices types qui seront ceux posés au bac, et absolument pas le sens des connaissances qui permettent de les résoudre, et, surtout, d'en résoudre d'autres ; bref, ils se sont forgés, à travers l'enseignement reçu, ce qu'on appelle un "contrat didactique" qu'on peut résumer ainsi : "on attend de moi que je sache faire les problèmes du bac, et rien d'autre ; tout ce qui paraît superflu pour cet objectif n'a aucun intérêt, ne mérite pas qu'on y accorde la moindre réflexion".  Et l'enseignement de terminale, les contrôles qui y sont donnés, et bien sûr le bac, renforcent ce contrat.

Le problème auquel sont confrontés les universitaires en première année de DEUG est donc de transformer, en à peine un an, des élèves profondément scolaires et qui sont persuadés que le contrat du bachotage marche pour apprendre (ils ont réussi leur bac !) en des apprentis scientifiques qui devront travailler, penser et agir de façon totalement différente. C'est très difficile, il n'est même pas sûr que ce soit possible pour une majorité de ces étudiants, compte-tenu des contraintes de l'enseignement universitaire ... à moins de changer ces contraintes.

Mais le voulons-nous ? le pouvons-nous ? est-ce souhaitable ? si oui, comment les changer ? Et ne faut-il pas intervenir aussi (d'abord ?) en aval ?

Il faut être conscient que la situation se dégrade extrêmement rapidement dans nos DEUG : les taux d'échecs, qui avaient souvent diminué avec les rénovations de 1984, recommencent à augmenter depuis 2 à 3 ans, avec une accélération prévisible cette année (il n'est pas rare de constater des moyennes de 6 ou 7 aux contrôles du premier semestre, cette année) ; les taux d'absentéisme et d'abandons, qui étaient presque tombés à zéro grâce aux rénovations antérieures, remontent vite, parfois à près de 25 %. Il y a donc une certaine urgence à intervenir, mais il faut aussi se demander quelle est la cause de cette dégradation rapide.

Démocratisation : un choix idéologique et politique a été fait, qui s'est traduit en choix pédagogiques et matériels dans le secondaire

On a assisté à une massification de l'enseignement secondaire, très accélérée depuis 8/10 ans. Et pourtant, à l'évidence, il ne s'agit pas de démocratisation. On aurait démocratisé si on avait permis à beaucoup d'enfants de classes sociales défavorisées d'accéder à des savoirs et à une culture jadis réservés à une élite (et aussi si on avait modifié cette culture, très individualiste, en y ajoutant des aspects traditionnellement plus développés dans d'autres couches sociales : solidarité, aspiration au changement plutôt qu'à la conservation ... ). Car il faut choisir : ou bien c'est parce qu'ils le "méritaient", en termes d'intelligence, de dons, ... que 70% des enfants étaient écartés de ces savoirs et de cette culture ; ou bien c'est parce que les conditions matérielles et culturelles de leur famille, et l'ensemble de l'idéologie sociale, s'opposaient à leur accès à l'enseignement secondaire. Si on pense que c'est la deuxième raison qui est vraie, cela signifie que l'accès de nouvelles couches sociales à l'enseignement secondaire n'a aucune raison en soi d'imposer "la diminution du niveau" de l'enseignement. A condition, bien sûr, que soient pris en compte et mis en oeuvre les moyens de permettre à ces nouveaux collégiens et lycéens, malgré les conditions qui leur sont faites dans notre société (et qui se sont aggravées avec le chômage de leurs parents), d'accéder à la culture et aux savoirs "traditionnels". Moyens matériels (bourses, études surveillées, voire internats, enseignements de soutien, classes à effectifs réduits) et pédagogiques : recherches sur la nature du rapport au savoir dans certaines familles (ainsi, il est classique que les élèves qui n'ont pas de capital culturel d'origine familial et social choisissent à l'école d'être plus "scolaires", donc plus sensibles au contrat du bachotage : comment inverser cette tendance naturelle ?), sur les modes de transmission des connaissances, sur les régularités de notre système d'enseignement qu'il faudrait modifier, bref des recherches en didactique des différentes disciplines et en sciences de l'éducation.

Cela n'a pas été le cas. Le pouvoir politique a refusé les investissements nécessaires, a laissé se dégrader de nombreux établissements (seule la grève des lycéens sur ce thème, à l'époque de Lionel Jospin, a réussi à débloquer des crédits !), n'a pas diminué les taux d'encadrement, est resté timoré sur les bourses. En matière pédagogique, il a eu tellement peur du "rapport Carraz" sur la recherche en éducation ... qu'il ne l'a jamais publié ! Les IUFM ont été créés avec de nombreuses restrictions (caractère administratif plutôt que scientifique et culturel, refus d'y reconnaître institutionnellement les activités de recherche, statut marginal des enseignants-chercheurs qui y sont nommés ... ). Bref des choix politiques ont été faits. En effet, que restait-il comme solution si on ne voulait pas constater alors l'échec massif de ces nombreux nouveaux lycéens engagés avec leur famille dans "la course aux études", échec qui aurait été socialement et politiquement insupportable ? Se replier sur la première raison de l'ancien élitisme de l'enseignement secondaire français : les nouveaux élèves des collèges et lycées ne peuvent pas avoir accès à toutes ces connaissances et à cette culture enseignées il y a encore 20 ans dans le secondaire. On a alors "allégé" les programmes à tour de bras, d'éminents mathématiciens ont dit en substance : "n'embêtons pas les élèves avec des mathématiques trop dures pour eux ; la mathématique reconnaîtra bien les siens plus tard" (le comble de l'élitisme camouflé derrière la feuille de vigne "démocratisation"), des cohortes d'inspecteurs ont commenté "a minima" des programmes de plus en plus vides, en théorisant l'idéologie des dons...

Le baccalauréat n'apparaît plus alors comme la sanction d'une acquisition de véritables connaissances, mais comme un simple indicateur social de ce que la politique officielle de massification marche bien. Il suffit d'ailleurs que le taux de succès à une série passe dans une académie d'une année à l'autre de 75 % à 73 % pour voir le recteur s'affoler, les inspecteurs tancer les directeurs d'établissements, etc... Le ministère n'est-il pas allé jusqu'à envoyer une directive officielle aux jurys de mathématiques du baccalauréat de la série S, en juin dernier, exigeant que la moyenne de l'épreuve de mathématiques de chaque jury soit de 9,5 sur 20 ! Et personne n'a protesté : ni la SMF, ni l'APMEP, ni les syndicats, ni les parents d'élèves...

Il semble en fait que toutes les organisations qui auraient dû appuyer une politique de véritable démocratisation aient été comme paralysées par la peur de paraître réactionnaires si elles avaient protesté contre le remplacement à l'école de la "logique de l'apprentissage" par la "logique de la réussite"... à tout prix !

La déception de tous ceux qui avaient cru qu'enfin l'école française pouvait se lancer réellement sur la voie de la démocratisation est immense. Ils constatent qu'en fait de démocratisation, on a massifié et organisé une pseudo-culture scientifique pour tous, selon un modèle qui ressemble de plus en plus à l'école américaine... au moment, bien sûr, où celui-ci est de plus en plus contesté outre-atlantique (les propositions de J. Chirac en matière de répartition du temps entre disciplines au sens strict et activités plus ou moins ludiques annoncent d'ailleurs un pas de plus vers l'école américaine avec la mise en place de la "logique du confort").

Le résultat est ce que nous constatons aujourd'hui chez nos étudiants. Que va-t-il alors se passer dans nos premiers cycles, que pouvons-nous faire à ce niveau (sans oublier l'aspect décisif des licences et maîtrise et de la formation des maîtres) ?

Trois scénarios possibles

On voit déjà se dessiner, selon les universités, et même selon les différentes sections d'un même DEUG d'une même université (n'oublions pas la très grande liberté d'enseignement des universitaires), trois types de stratégies en réponse aux problèmes que posent les nouveaux étudiants.

1/ La stratégie consistant à ne rien changer en apparence, c'est-à-dire à continuer à distribuer un enseignement dit "de haut niveau", en ignorant la nature du public et les ruptures importantes à effectuer pour "transformer des écoliers en scientifiques". Cette stratégie garde donc un enseignement des mathématiques encore souvent influencé par le "style Bourbaki" (parfois remplacé par un style "intuitif" qui ne s'adresse vraiment qu'aux étudiants "avertis" qui savent mettre en place seuls les formalismes nécessaires). En fait, cette stratégie risque d'aboutir à de tels taux d'échecs que dans la pratique il s'instaure un grand écart entre le niveau affiché de l'enseignement et celui des contrôles : on constate que le taux des reçus est artificiellement maintenu en contrôlant aux examens non pas la connaissance des grands concepts qu'on a enseignés mais les techniques de résolution d'exercices assez simples. On obtient ainsi des "réussites" au DEUG 1e année, mais qui se traduisent par des taux d'échecs importants en 2e année de DEUG et surtout en licence. Cette stratégie pourra-t-elle continuer très longtemps ? Je n'en sais rien. C'est en tout cas la situation actuellement la plus répandue, et qui correspond à l'intérêt normal de bien des enseignants-chercheurs qui se sentent avant tout chercheurs, donc moins disponibles pour l'enseignement. Cette stratégie présente l'avantage d'une rupture apparente, au moins au début, avec le contrat scolaire, et il est probable que certains étudiants en tirent profit. Mais c'est loin d'être le cas général : beaucoup sont rapidement débordés, et soit disparaissent, soit se replient sur les techniques.

2/ Une deuxième stratégie se met déjà en place ici ou là, avec l'encouragement non avoué des pouvoirs publics (les actuels comme les précédents) : transformer les DEUG scientifiques en super-lycées, sans rompre avec le contrat didactique en vigueur au lycée (et même parfois en le renforçant, par exemple par le système de l'enseignement modulaire, ou par la nomination de nombreux enseignants de lycée sur des postes universitaires, ou par la multiplication des contrôles, ou en démarrant l'enseignement par ses aspects techniques pour ne pas trop "choquer" les étudiants au début, ... ). A terme, les premiers cycles des universités françaises deviendraient comparables aux collèges de beaucoup d'universités américaines. Les objectifs sont ouvertement de nature plus technique que scientifique, et le contrat didactique de pilotage par des examens vérifiant essentiellement des savoir faire techniques domine toute l'activité des étudiants. Cette stratégie est très tentante, elle conduit à sur-encadrer les étudiants, elle est donc très appréciée de ces derniers. Il n'est pas exclu que pour certains d'étudiants qui ont besoin d'être rassurés avant de se lancer dans l'aventure des savoirs scientifiques cette stratégie soit au début efficace. Mais elle va se heurter, chez de nombreux étudiants, au renforcement du contrat scolaire qu’elle va favoriser, et dans de nombreux cas elle risque ainsi simplement de reporter le problème à plus tard. Y aura-t-il "plus tard" des enseignants décidés à gérer pédagogiquement (c'est difficile) la rupture de toutes façons un jour nécessaire ? Cela peut dépendre de l'organisation de nos seconds cycles... mais c'est peu vraisemblable, compte tenu de la pression des maîtrises, DEA, agrégation sur les licences : la rupture risque de n'être alors qu'une brutale élimination (n'est-ce pas déjà parfois le cas dans nos licences ?).

3/ La troisième stratégie est moins probable, mais elle existe aussi déjà. C'est celle qui est à l'oeuvre dans plusieurs des sections expérimentales de DEUG qui ont vu le jour dans diverses universités avec la rénovation de 1984. Elle consiste à prendre en compte le problème des ruptures à effectuer avec l'enseignement de lycée actuel, et à comprendre qu'il faut une gestion pédagogique précise de ces ruptures pour remplacer le "contrat de la réussite à l'examen" par le "contrat de l'apprentissage des sciences".  Une telle stratégie demande presque nécessairement de mettre en place une "négociation didactique" avec les étudiants, pour expliquer les raisons de la substitution d'un nouveau contrat à un ancien qui apparemment marchait bien. Des activités mathématiques, scientifiques mais aussi épistémologiques voire historiques sont nécessaires pour cela. De plus, procéder à des ruptures ne doit pas signifier jeter brutalement les étudiants dans le formalisme abstrait des mathématiques actuelles, sans en faire saisir les raisons, mais adopter une démarche constructiviste pour l'apprentissage des concepts, seule capable d'éviter le repli des étudiants sur les techniques, car mettant au premier plan le sens des connaissances scientifiques et l'importance de ce sens pour résoudre des problèmes. Il importe donc de créer pour les étudiants des problématiques, de façon à ce que les notions mathématiques apparaissent, quand c'est possible, comme des réponses à de vrais problèmes. Il faut, en même temps, mettre au point des situations et des modes d’enseignement qui apprennent aux étudiants l'autonomie et le goût de l'initiative (mémoires ou projets, travail en petits groupes, débats, etc ... ). On peut sans inconvénient diminuer le nombre absolu de théorèmes enseignés, à condition d'augmenter la compréhension en profondeur, et surtout de faire accéder les étudiants à une véritable conception des mathématiques et de l'activité mathématique. C'est dire l'importance, dans une telle approche, d'utiliser des travaux développés depuis vingt ans en didactique des mathématiques, et d'intégrer l'approche épistémologique et historique.

Faut-il choisir, ou faut-il offrir le choix ?

Il est clair que les enseignants sont partagés entre les trois options explicitées ci-dessus. Or on n'enseigne bien que si on croit, au moins un peu, à ce qu'on fait. Et personne n'imagine d'obliger quelqu'un à enseigner de façon totalement opposée à ses convictions, voire à ses intérêts, en terme de temps consacré à ses activités de recherche, par exemple. Par ailleurs, nos étudiants sont très divers, ce qui profitera à certains peut être nocif pour d'autres. Et ils ont parfaitement le droit à la parole et au choix en matière pédagogique. Je propose donc que ces trois options (éventuellement énoncées autrement, je n'ai présenté ici que la manière dont je les ressentais personnellement), et éventuellement d'autres, soient offertes et explicitées en début d'année aux étudiants de première année de DEUG, qui choisiraient librement parmi les options pédagogiques proposées. Cela suppose, évidemment, une grande liberté pédagogique dans chacune des sections travaillant selon l'une des options proposées (y compris des modes de contrôle, de la gestion du temps sur l'année, etc...). Cela suppose aussi que chaque option soit considérée avec le même regard par tout le monde, en évitant certaines épithètes "concurrentielles" (option forte, option faible, option rapide, option pour ingénieurs, etc).

Mais n'est-il pas trop tard ?

C'est une question qu'on peut légitimement se poser. La résurrection, dans les projets de la commission Fauroux, du vieux thème des "collèges universitaires", la nomination de plus de 1000 postes d'agrégés dans l'enseignement supérieur (chacun connaît déjà des universités où l'enseignement en DEUG n'est plus assuré que par des PRAG secondés de vacataires ... ), et surtout l'impression que "les jeux sont faits dans le secondaire" peuvent nous amener à baisser les bras.

Il semble en effet qu'il soit vain d'espérer résoudre le problème avec uniquement des changements à l'université. Un objectif indispensable est de revenir dans l'enseignement secondaire à des programmes et à des modes d'enseignement qui privilégient la logique de l'apprentissage sur celle de la réussite, qui proposent de vraies mathématiques et de vraies activités mathématiques. Une réflexion sur ce que signifient "vrai" et "faux" en mathématique, et sur le sens et la place de l'activité de démonstration en mathématique, est nécessaire. Il faut mettre au premier plan l'objectif de faire comprendre aux élèves pourquoi la pratique des sciences et des mathématiques a une forte composante abstraite et théorique. Il faut en finir avec l'idéologie du "tout doit être facile et immédiat", "la théorie ne sert à rien, elle est trop difficile pour les élèves", etc... Démocratiser, c'est d'abord respecter les élèves et les supposer aussi capables de faire des études que leurs prédécesseurs, et c'est aussi s'en donner les moyens matériels et pédagogiques.

Cela étant, l'expérience de la réforme de 1970 nous a montré qu'il faut plusieurs années pour rectifier une déviation désastreuse dans les programmes, les habitudes et l'idéologie de l'enseignement. Il y aura donc plusieurs générations de bacheliers qui risquent d'être dans une situation très difficile pour continuer leurs études supérieures. Les solutions à trouver pour eux (et je pense à la troisième des options que j'ai évoquées plus haut) ne doivent pas suivre le modèle de ce qui s'est fait dans le secondaire et compromettre durablement l'avenir de l'enseignement universitaire. Nous devons à la fois refuser de transformer nos premiers cycles en super-lycées tout en essayant de nous adapter pour un temps à la nécessité de transformer des bacheliers ultra-scolaires en étudiants scientifiques.