Association Reconstruire l’Ecole (loi de 1901)
401 rue du Général de Gaulle
77390 Fouju
http://www.r-lecole.fr

Lettre d’information numéro 13, décembre 2007




L’école est aujourd’hui à la croisée des chemins. Notre Association aussi. Les réformes entreprises par Xavier Darcos dans le cadre de la loi Fillon vont déterminer l’avenir de l’école pour les 15 ans à venir. Or notre Association a beaucoup perdu de son dynamisme initial au moment même où il est de plus en plus nécessaire et urgent de faire entendre notre voix.
Conformément à nos statuts, une Assemblée générale élective doit avoir lieu en 2008. Il faut qu’elle soit l’occasion d’un profond renouvellement. Pensez déjà à une éventuelle candidature au CA. Mais pensez aussi à faire connaître l’Association autour de vous. Photocopiez et diffusez cette Lettre d’Information. Ou demandez-nous d’autres exemplaires. Il est essentiel d’avoir de nouveaux adhérents. A la fois pour faire face aux frais du procès que SOS Education (extrême-droite ultralibérale) intente à Reconstruire l’Ecole et à Sauver les Lettres mais aussi parce qu’il faut de nouvelles idées et de nouvelles énergies. Les quelques membres du Bureau qui, depuis des années, tiennent l’Association à bouts de bras ne peuvent pas affronter à eux seuls les tâches immenses qu’exige la situation actuelle.
Ce numéro de la Lettre d’Information est consacré pour l’essentiel aux deux secteurs – primaire et supérieur – qui font « la une » de l’actualité. Les problèmes qui affectent le secondaire – et en particulier la réforme des Lycées professionnels – seront traités dans le prochain numéro.

SOMMAIRE

La vie de l’Association
Le primaire
L’avenir des SEGPA
L’enseignement supérieur
Quatrièmes de couverture
L’école en chiffres
En bref
Bulletin d’adhésion

FAITES CONNAÎTRE « RECONSTRUIRE L’ECOLE » AUTOUR DE VOUS



Deux moyens pour participer à la réflexion collective :
1. La liste de diffusion : Réservée aux adhérents, elle existe depuis toujours. Mais il ne suffit pas d’adhérer à l’Association pour y participer. Vous devez vous y inscrire sur Rec_lecole-subscribe@yahoogroups.com
2. Le forum public  :
Adhérents et non adhérents sont invités à s’inscrire sur le Forum : http://avenirdelecole.aceboard.fr/


DIFFUSEZ LE PLUS LARGEMENT POSSIBLE CETTE LETTRE D’INFORMATION



La vie de l’Association




Conseil d’Administration du 29 septembre 2007

Etaient présents ce jour-là : Isabelle Voltaire, Pedro Cordoba, Kathleen Barbereau, Patricia Chwat, Jean Foissy, Laurence Millot, Eliane Thépot. Se sont excusés Virginie Hermant et Luc Amiech. Ordre du jour : Procès avec SOS éducation, propositions pour l’année scolaire 2007-2008.

1) Procès avec SOS éducation : où en est-on ?

Rappel par Pedro Cordoba des circonstances ayant motivé la plainte pour injures et diffamation de SOS éducation, portée contre les associations Sauver les lettres et Reconstruire l’école :
Cette plainte se fonde sur la parution d’un communiqué paru à l’automne 2006 et cosigné par les deux associations, communiqué dans lequel toutes deux se désolidarisaient de SOS éducation et, en particulier, de l’appel à la délation que celle-ci avait lancé à l’encontre des instituteurs pratiquant la méthode globale de lecture. Le communiqué, encore accessible sur le site de Reconstruire l’école, utilisait en particulier, pour qualifier SOS éducation, l’expression « groupuscule malfaisant » qui nous vaut une plainte pour injures. Mais le plus important est la plainte pour diffamation. Elle concerne l’ensemble des accusations portées contre SOS éducation. Et le problème qui se pose est qu’il peut y avoir diffamation au sens juridique (atteinte à l’honneur) même si les faits reprochés sont vrais. C’est un point de droit que nous ignorions aussi bien à RE qu’à SLL. Il est néanmoins évident que les juges apprécient sur l’ensemble du dossier et que les peines encourues sont très différentes si les faits sont vrais ou s’il s’agit d’accusations purement calomnieuses.
Sur le site de SOS éducation, figure actuellement une déclaration assez hypocrite. Tout en faisant l’éloge de Sauver les Lettres – ce qui contribue à maintenir la confusion auprès de l’opinion publique – cette déclaration semble préconiser un arrangement à l’amiable. Mais elle n’est accompagnée d’aucune démarche juridique. La plainte n’est pas retirée (ce qu’un plaignant peut faire à tout moment) et toute demande « d’arrangement » doit désormais passer par nos avocats respectifs. Or SOS éducation n’a rien fait en ce sens. Ajoutons pour finir que Reconstruire l’école n’est même pas mentionnée dans ce texte.

L’avocate qui défend nos deux associations est la même que celle des éditions Nathan. Cette maison d’édition a en effet porté plainte contre SOS éducation, suite aux accusations mensongères de cette dernière à propos de manuels publiés chez Nathan.

Le procès lui-même n’aura pas lieu avant plusieurs mois. Les finances de l’association risquent d’être insuffisantes pour couvrir à la fois les frais d’avocat et l’amende que nous risquons d’avoir à payer si SOS éducation obtenait gain de cause. C’est pourquoi un appel à participation a été lancé en direction de nos adhérents.

Le risque, réel, de perdre le procès, peut être aussi considéré comme une opportunité : celle de nous démarquer une fois pour toutes des associations conservatrices – voire pire – auxquelles nous sommes constamment et caricaturalement apparentées dans l’opinion.

Propositions :
La parution d’une nouvelle lettre d’information est nécessaire, dans laquelle il faut d’ores et déjà rassembler les informations dont nous pouvons disposer sur les projets de réforme, de l’école primaire au supérieur, dès cette rentrée. Pedro s’engage par exemple à évoquer la loi de Valérie Pécresse pour le supérieur, ainsi que les projets de réforme du baccalauréat, Laurence la dernière réforme du brevet des collèges.

Il est probable que Xavier Darcos consultera, comme il est d’usage, les associations et collectifs représentant les différentes disciplines et degrés de l’éducation. Il nous faut, dans cette perspective, rassembler les propositions déjà présentes sur la liste concernant par exemple l’enseignement de l’anglais dans les filières techniques ou les propositions de suppression des filières au niveau du lycée, mais il faut également enrichir ces réflexions par des propositions dans d’autres disciplines.

Un bruit court actuellement selon lequel Xavier Darcos aurait le projet de confier le pilotage de l’ensemble des collèges en difficulté à Gabriel Cohn Bendit, l’ancien directeur du Lycée autogéré de Saint Nazaire, dans le cadre d’un projet de répartition entre « collèges en difficulté » et « collèges d’excellence ». Il va de soi que l’association Reconstruire l’école ne saurait accepter une solution de cet ordre. A cette réserve près, le principe d’une rencontre avec le ministre est accepté à la majorité absolue des participants au CA.

Diverses propositions ont été faites par les adhérents sur la liste de discussion hébergée par Yahoogroups (nous rappelons que les adhérents doivent s’y inscrire eux-mêmes s’ils veulent participer à ces échanges). Ces propositions portent surtout sur le lycée ou second cycle. Malgré le constat des lacunes des élèves, malgré la réalité de l'inadaptation du collège unique dans sa forme actuelle aux élèves arrivant en sixième à 40% en difficulté, il n'est pas sorti de la discussion des propositions précises pour la tranche d'âge 11-15 ans, sinon l'organisation de l'enseignement en unités de valeur comme expliqué ci-dessous, contesté par certains à cause de l'immaturité des élèves.

Pour la tranche d'âge 15-18 ans, certains adhérents ont proposé la suppression des filières et leur remplacement par un ensemble d'unités de valeur à programme national, à valider séparément, le baccalauréat devenant alors un ensemble suffisamment cohérent et consistant d'unités de valeur des disciplines habituelles, que les élèves pourraient passer quand ils se sentent prêts, et non nécessairement en juin ; cette modalité est très possible avec des sujets nationaux (nous y tenons), et des épreuves informatisées. La notion de programme par année disparaît, et celle de classe aussi.

Que l'on raisonne en termes d'épanouissement de l'individu, ou, de manière plus pragmatique, en terme de demande des entreprises, il est facile de voir qu'un lycéen "complet" et qui a plusieurs cordes à son arc se trouvera mieux armé dans la vie que celui qui s'est ingénié, toute sa scolarité, à faire l'impasse sur les maths, le latin ou la géographie, -- faisant preuve dès son plus jeune âge d'une absence totale de souplesse intellectuelle que l'Institution ne devrait pas avoir à cautionner par une pseudo orientation en fonction de "goûts" qui ne sont souvent que des caprices ou le choix du moindre effort.

D'ailleurs l'enseignement en modules ou unités de valeur supprime également la notion d'orientation ; ce qui devrait valoir en principe un certain succès à cette idée de modules, puisque toute « orientation » est souvent ressentie douloureusement.

Il faut remarquer que nous manquons d’idées pour l'enseignement professionnel, où certains souhaitent envoyer des élèves en difficulté au collège. Le ministère n'a absolument pas l'intention de le valoriser ne serait-ce qu'en conservant ses établissements et ses classes, parce qu'il coûte plus cher que l'enseignement de collège et lycée « général ». Mais on peut aussi se demander s’il ne conviendrait pas de réorganiser l’ensemble des séries de telle sorte qu’il n’y ait plus que deux voies après le collège : générale et professionnelle. Le doublet « séries technologiques » et « séries professionnelles » n’existe en effet qu’en France. C’est seulement en France aussi que l’enseignement professionnel proprement dit est entièrement délivré dans des lycées (créés par Chevènement) et donc totalement à la charge de l’Etat. On pourrait donc envisager l’hypothèse d’une disparition des « séries technologiques » - les élèves étant ventilés soit dans une nouvelle filière des lycées généraux, soit dans un lycée professionnel. Cette mesure s’accompagnerait d’une formation en alternance dans les lycées professionnels : l’enseignement scolaire proprement dit serait assuré comme aujourd’hui par des professeurs tandis que la formation pratique aurait lieu dans les entreprises. On éviterait ainsi l’inadaptation de très nombreuses formations, qui ne correspondent souvent ni aux souhaits de l’élève ni aux besoins de l’économie. On résoudrait aussi le problème du matériel qui devient vite obsolète et que les lycées ne peuvent remplacer au rythme des innovations techniques. On ferait enfin des économies considérables puisque la formation délivrée dans les entreprises serait évidemment prise en charge par ces dernières.

Nouveautés depuis la tenue du CA du 29 septembre

Entrevue avec Xavier Darcos

Pedro Cordoba, président de Reconstruire l’Ecole, a été invité à une réunion au Ministère, qui a eu lieu le 7 novembre. Une vingtaine d’autres personnes – présidents d’Associations luttant pour une école de qualité ou personnalités connues appartenant au même courant de pensée – y étaient présentes. Xavier Darcos nous a écoutés pendant quatre heures.

La question s’était posée de savoir si Reconstruire l’Ecole devait, ou non, répondre favorablement à cette invitation. Des contacts ont été pris avec nos amis de Sauver les Lettres et de la Troisième Voie, peu favorables en principe à dire oui. Décision a été finalement prise d’accepter. Il nous est en effet apparu qu’il était impossible de refuser de parler à un ministre. Outre que nous aurions manqué à la courtoisie la plus élémentaire, ce refus nous aurait décrédibilisés pour l’avenir. Comment pourrions-nous demander par la suite audience à un conseiller pour présenter une proposition quelconque si nous n’avions pas accepté de rencontrer le Ministre ? Reconstruire l’Ecole entend néanmoins garder toute sa liberté dans la consultation qui pourrait suivre cette première entrevue. Nous ne nous sentons nullement obligés d’entériner les mesures prises par le Ministère. Nous entendons aussi pouvoir parler en notre propre nom – ce qui n’exclut pas que nous puissions présenter, sur des points concrets, des propositions communes avec d’autres Associations. Et si le tour que prennent les choses ne nous convient pas, nous mettrons un terme à cette consultation.

Liste des participants
Elisabeth ALTSCHULL, Françoise et Bernard APPY (Troisième Voie), Marie-Christine BELLOSTA, Rachel BOUTONNET, Jean-Paul BRIGHELLI, Michel BUTTET (Sauver les lettres), Pedro CORDOBA (Reconstruire l’Ecole), Michel DELORD (SLEC), Jean-Pierre DEMAILLY (GRIP), Brigitte ETIENNE (Lire avec Léo et Léa), Agnès JOSTE (Sauver les lettres), Denis KAMBOUCHNER, Catherine KINTZLER, Cécile LADJALI, Marc LE BRIS, Guy MOREL, Danièle SALLENAVE, Eric ZEMMOUR

Suites
Nous avons reçu le message suivant de Mark Sherringham, conseiller du Ministre :

« Comme nous en étions convenus à la fin de notre réunion du 7 novembre dernier, je vous adresse ci-dessous la liste des participants avec, pour chacun, leur adresse électronique.
Cela facilitera l'organisation des contacts entre vous pour les suites éventuelles à donner à cette première rencontre au Ministère : groupes de travail, forum, ou création d'une revue.
Vous pouvez me tenir au courant, si vous le souhaitez, des initiatives que vous envisagerez de prendre, tout en conservant naturellement votre entière liberté par rapport au Ministre. Je reste à votre écoute. »
Une nouvelle réunion, consacrée aux programmes du primaire, aura lieu au Ministère le 24 janvier.

Conseil d’Administration du 8 décembre 2007

Etaient présents : Pedro Cordoba, Isabelle Voltaire, Jean Foissy, Patricia Chwat, Eliane Thépot.
Ordre du jour : discuter la proposition d’Isabelle et d’Eliane de « mise en sommeil » de l’association étant donné l’absence réelle d’activité de ses membres, voire de sa dissolution.
Dissolution : Pedro précise qu’elle est tout à fait impossible pour l’instant puisque nous devons passer en procès en 2008, du fait du procès en diffamation intenté par SOS éducation. Nous pourrons en revanche voter la décision d’une dissolution après le procès lors de la prochaine AG.
Mise en sommeil : il s’agirait de cesser les activités de l’association, en ne conservant que la liste de discussion. Là encore, Pedro pense que ce n’est pas une bonne idée dès lors qu’en tant que Président de RE, il fait actuellement partie de la commission consultative mise en place par Xavier Darcos afin d’écouter les propositions des différents collectifs engagés dans une réflexion sur le système éducatif. Une Association « en sommeil » ne peut pas faire des propositions. Et si nous ne sommes pas en mesure de faire des propositions alors que, pour la première fois, les différentes associations de défense de l’école sont officiellement consultés par le Ministre, on ne voit pas comment nous pourrions nous réveiller un jour d’un tel « sommeil ». Autant dissoudre tout de suite. On en revient au premier point : impossible pour le moment. Il est même permis d’espérer que cette consultation sortira nos adhérents de leur léthargie actuelle et nous en amènera de nouveaux, ce qui rendrait caduque l’idée d’une éventuelle dissolution.

La prochaine échéance du calendrier fixé par Xavier Darcos est le 23 janvier. Le thème de la réflexion portera sur les programmes du primaire. Considérant que la réflexion du GRIP porte sur les programmes et que celle de la Troisième Voie se concentre sur la pédagogie, notre Association pourrait, quant à elle, envisager des questions plus générales comme l'articulation primaire-secondaire, les solutions à trouver pour les élèves n'ayant pas atteint le niveau requis ou la formation des maîtres du primaire.

Le chantier de la réflexion sur le primaire est donc, plus que jamais, ouvert. Le forum « Avenir de l’école » avait été mis en place lors de la pétition de soutien à Laurent Lafforgue lancée par RE et qui avait recueilli environ 2000 signatures. Mais ce Forum destiné aux signataires de la pétition est inactif depuis plusieurs mois. Il vient d’être totalement réaménagé pour favoriser la discussion des propositions que nous pourrions faire. N’hésitez pas à y participer. Si des dérives se produisent, comme cela arrive fréquemment sur Internet, nous mettrons en place, à l’intérieur du Forum lui-même, des espaces privés pour ceux qui veulent discuter de points précis. Il suffit de s’inscrire : http://avenirdelecole.aceboard.fr/


Ecole primaire



Témoignage d’une institutrice qui a « viré sa cuti » : méthode alphabétique et « travail du sens »

Le premier reproche que l’on adresse aux « méthodes alphabétiques », c’est de proposer aux élèves de CP un vocabulaire indigent dans des phrases stupides. Il est vrai que « un rat a vu un chat : il file » (Borel Maisonny page 41) n’est pas un monument de la littérature classique, ni même contemporaine, et qu’on peut se demander quel intérêt cela peut avoir pour un enfant de six ans de quelque milieu qu’il soit.

Et pourtant, je fais lire cette phrase chaque année, depuis treize ans maintenant, et l’exploitation littéraire que nous en faisons met en place tout un cheminement qui sera exploité toute l’année et même l’année suivante. Je suppose que ma collègue puis les professeurs de collège et de lycée continueront dans le même sens.

Lorsque l’élève finit de déchiffrer les quatre lignes du manuel, je demande, l’air étonné : « Ah bon, et pourquoi fait-il ça ? ». Les bonnes années, tous les doigts se lèvent et je dois, une fois de plus, combattre les cris d’oisillons de ceux qui ont de la peine à retenir leur réponse. Les mauvaises années, lorsque j’accueille les petits « déjà démolis », « bébés lunes » et autres « poupouce-canapé », je suis obligée de reformuler : « Le rat, pourquoi file-t-il ? » en insistant même parfois sur un enfant à qui je dois faire relire la phrase et expliquer qui est ce « il » qui file. Et là, son regard s’éveille, il sourit largement (en CP, on rigole beaucoup, contrairement à ce que croient les esprits chagrins) : « Ah oui, il a peur que le chat le mange alors il se sauve. » Parfois j’ai droit à « il se tire » ou « il se casse », on apprend à parler par imprégnation, n’est-ce pas ? Alors j’en remets un petite couche  : « Oui, il file, il se sauve, il fuit, il s’enfuit. »
Et nous continuons la lecture, « Il a ramassé la vis. ». Et pourquoi donc ? Il l’avait fait tomber, il l’a trouvée sur la route, il l’a trouvé par terre dans le couloir, il en avait besoin, elle aurait pu faire crever une voiture, un vélo, une moto, un camion, un car, se planter dans une chaussure, un pied, la patte du chien, du chat (« Au secours, arrêtez-les ! », pense la maîtresse qui voit les aiguilles tourner et se rappelle que l’année prochaine, elle devra les laisser parler encore un peu moins si elle veut arriver à boucler sa semaine avec deux heures de moins). « Marie a lâché sa rame », et alors ? Elle ne peut plus ramer, elle sera obligée d’appeler du secours ou de rentrer à la nage, sa barque va dériver...
Petit à petit, les petites phrases stupides du manuel de lecture apprennent à l’enfant à comprendre ce qu’il lit, à poser des questions sur le sens d’un mot. Le manuel a ainsi apporté pendant les deux mois qui viennent de s’écouler les mots « jars », « navire », « mule », « lilas », « tapote », « ôte », « roc », « cor », « cosse », « tarde » qu’aucun de mes huit élèves de CP ne connaissait.

Lorsque nous arrivons au début du troisième trimestre, nous abandonnons ce premier tome et les élèves accèdent alors à la lecture que nos instituteurs appelaient courante.
Les contes et les récits se succèdent au rythme d’un conte entier, ou d’un épisode sur deux ou trois, par jour. Et les élèves apprennent à approfondir leur lecture, à se remémorer les épisodes précédents, à formuler des hypothèses pour la suite, à découvrir les types de personnages et leurs caractéristiques ; bien sûr ça reste succinct. Une fois sortis du renard, du tigre ou du chacal rusés, du lion et de l’aigle forts et généreux, du loup ou du chameau stupides ou du chien servile, il n’y aura pas grand-chose. Mais on aura quand même déjà découvert le Roman de Renart, les Contes des Mille et Une Nuits, les Fables de La Fontaine.

Au CE1, cette année, je continue le même type de travail. J’ai abandonné les cinq œuvres de la littérature de jeunesse exploitées chacune d’entre elles pendant une période de l’année scolaire sur toutes les coutures.
Finies les pages du manuel aux exercices tirés par les cheveux pour se trouver reliés au thème du moment, les transformations de phrases selon un modèle pris dans le texte, sous prétexte d’ORL, auxquelles personne, même les meilleurs élèves, ne comprenait rien, l’écriture de BD, d’affiches, de recettes, d’épisodes du conte truffés de fautes d’orthographe, parce que ce n’est pas en un quelques mois de lecture que l’on peut acquérir l’orthographe du français, même si la maîtresse travaille assidûment la grammaire, la conjugaison et l’écriture des mots courants.
A la place de tout cela, un texte d’une page et demie à deux pages, écrit petit en plus, en lecture à haute voix (on dit « lecture oralisée », sur mon forum d’instits), sans préparation préalable, contrairement à ce qui est proposé par les instructions officielles pour les élèves jusqu’au CM2, afin que tous les petits « faibles » lecteurs puissent dire le texte qu’ils ne savent pas déchiffrer, et le même travail d’explication, de compréhension après chaque paragraphe, tous les jours.

Depuis le début de l’année, ils ont déjà lu treize contes complets et presque autant de pages de littérature que ce qu’ont lu leurs camarades de l’an dernier en une année scolaire (cinq chapitres de deux pages de cinq romans pour enfants).
Les textes sont indifféremment au présent ou au passé. Ils lisent maintenant sans difficulté des verbes au passé simple qui posent encore des problèmes à leurs camarades de CE2 ou de CM1 pour lesquels je n’avais pas encore « viré ma cuti » et qui n’avaient accès à ce temps que par les lectures magistrales – on dit « lecture offerte » sur mon forum d’instits, je me suis fait drôlement secouer lorsque j’ai parlé de lecture « magistrale » !

Je continue bien sûr quand même ces lectures magistrales, le soir, avant la sortie. Le temps scolaire doit rester utile et comme, de toute façon, après cinq heures trente de classe menée tambour battant, les pouces des plus jeunes retrouvent leur route vers la bouche et que même les plus âgés commencent à ne plus savoir ce que nous avons fait dans la journée, il serait complètement improductif d’essayer de mener un quelconque exercice de soutien, même avec les meilleurs.

Pour l’instant, les livres sont simples et le Père Castor me rend bien des services : les petites GS n’ont eu accès en maternelle qu’aux cinq albums surexploités, jusqu’à écoeurement, par l’une des deux collègues et aux lectures on ne peut plus cursives de l’autre qui faisait défiler page après page, pendant un quart d’heure, sans explications ni commentaires, l’album entier qui ne ressortirait plus jamais de la bibliothèque. Plus tard dans l’année scolaire, je leur lirai des Contes de Perrault ou des frères Grimm, Pinocchio ou les Contes du Chat Perché ou toute autre œuvre qui me reviendra en mémoire et j’estime que j’aurai joué mon rôle de transmetteur. Pour les langues étrangères, j’ai opté pour l’imagier. Pour l’instant, ils apprennent des noms, comme lorsqu’ils étaient tout petits et qu’ils ont commencé à parler le français. Je laisse la suite du programme à ma collègue de cycle 3 qui aimerait bien bénéficier de quelques heures de plus pour caser tout le français, toutes les mathématiques, toute l’histoire, toute la géographie, toutes les sciences, tout le sport, toute la musique, tous les arts visuels et tout l’anglais qu’ils ont le désir de savoir et l’énergie pour le faire.


Voici ce que répond Daniel Pennac quand on l'interroge sur son premier poste dans un collège déshérité de Soissons. "Et quelle était votre méthode, pour que ça réussisse ?

-- On commence par une petite dictée, tous les matins. On n'en fait pas un drame, on la corrige lentement, ensemble. Tu ne sais pas ce qu'est un adjectif démonstratif ? Je vais te l'expliquer. Tu l'auras oublié demain ? Je te l'expliquerai de nouveau. Et puis on va plonger dans la langue: apprendre des textes par coeur. Des longs et des courts, comme cette phrase de Woody Allen: "Le loup et l'agneau partageront la même couche mais l'agneau ne dormira pas beaucoup." On va l'apprivoiser, la langue, cet animal revêche qui te fait si peur. On va la dompter. Et, de textes simples en "grands" textes, voilà qu'un jour, celui qui n'a jamais rien su réciter se met à jouir de ses facultés mnémoniques. Celui qui a toujours eu zéro en dictée obtient de vraies notes. Le cancre brise sa coquille. Il sort la tête ! Libéré de la fatalité du zéro ! Peu à peu il maîtrise la langue. Elle l'emplit, l'oxygène, le nettoie. Il est comme libéré d'un charme. Il s'installe dans l'estime de soi. La joie de cette éclosion ! La tête qu'il fait ! Un émerveillement absolu."
Journal du dimanche (30 septembre).


La « Troisième Voie »

Qu’est-ce que la pédagogie explicite ?
Par Bernard Appy
(réponse à des questions sur le Forum « Avenir de l’Ecole »)

La pédagogie explicite a été décrite pour la première fois en 1976 par Rosenshine qui travaillait sur les résultats du projet Follow Through. Je rappelle que ce projet reste la plus grande étude faite en Occident dans le domaine de l’éducation. Elle a duré de 1967 à 1976 (et même pour certains aspects jusqu’en 1995) et a porté sur 70 000 élèves. Une vingtaine de pratiques pédagogiques ont été observées, dont seulement neuf ont été retenues pour le bilan final. Les classes témoins suivaient un enseignement de type traditionnel. Au total, les pratiques instructionnistes ont obtenu de bien meilleurs résultats que les pratiques constructivistes, ce qui ne nous surprend pas mais cela méritait d’être vérifié de manière scientifique. De toutes les pratiques instructionnistes, c’est la Direct Instruction qui est la plus efficace, obtenant de meilleurs résultats que les groupes témoins ayant suivi un enseignement traditionnel.

La Direct Instruction a été mise au point dans les années 1960 par Engelmann. Et c’est de la Direct Instruction que Rosenshine a tiré la pédagogie explicite en 1976. Cela répond à l’opinion assez commune mais fausse que pédagogie explicite et pédagogie traditionnelle, c’est la même chose. Si c’était le cas, il est évident que nous n’aurions pas pris la peine de lancer “La 3e voie…”. L’enseignement explicite est un moyen instructionniste, moderne et efficace de renouveler la pédagogie au Primaire. Les constructivistes accusent les tenants des pédagogies traditionnelles d’être des nostalgiques ; de fait, ils n’ont pas tort. Mais la pédagogie explicite permet de retourner le compliment à ces partisans de méthodes pédagogiques qui ont triomphé en France dans les années 1970 mais qui trouvent leurs origines bien avant. De ce point de vue, les méthodes dites « actives » sont maintenant obsolètes et leurs partisans sont eux-mêmes des ringards.

Sur les détails des techniques explicites, je vous renvoie à http://appy.ecole.free.fr/3evoie.htm#documents.
Vous trouverez de manière détaillée tout ce qu’il faut savoir.

Si vous êtes pressé, voici en quelques mots les indications essentielles : il s’agit d’une pratique et d’une théorie de classe ayant été passée au crible de l’expérimentation. Elle traite de la gestion de la matière et aussi de l’organisation de la classe. Elle se centre sur la transmission du savoir et sa compréhension ainsi que sa mémorisation. Elle pratique le surapprentissage jusqu’à l’automatisation. Elle utilise une pratique abondante ainsi que des révisions nombreuses. Le déroulement des leçons se fait selon une procédure précise en 7 étapes (voir modèle de leçon de M. Hunter). Pour ce qui concerne plus particulièrement la gestion de la classe : créer des routines, règles de classe explicitement présentées, interventions privées et brèves auprès des élèves, punitions en dernier ressort et modérées, fermeté, responsabiliser les élèves, superviser le travail.

Pour autant “La 3e voie…” ne se réduit pas à la seule pratique explicite. Nous mettons l’accent sur l’acquisition d’une culture générale et sur la langue. Comme nous proposons une solution moderne et adaptée à notre époque, nous sommes favorables à l’enseignement précoce d’une langue (l’anglais) et à l’apprentissage des nouvelles technologies.  Il faut apprendre à utiliser les moyens de communication de la même manière que l’on apprend à utiliser un stylo, un dictionnaire, un compas. Il nous paraît particulièrement stupide, par exemple, de rejeter l’ordinateur et les calculettes pour revenir au boulier.

Enfin, ce n’est pas parce que les sciences de l’éducation sont sinistrées en France qu’il faut s’interdire de profiter de recherches menées ailleurs qui nous indiquent comment être plus efficaces en classe en perfectionnant nos techniques d’enseignement, et qui nous font réfléchir de manière professionnelle sur notre pratique. Préconiser de revenir à la situation d’avant la catastrophe éducative, au prétexte que c’était mieux autrefois que maintenant, nous paraît particulièrement absurde tant les conditions ont changé en cinquante ans. De surcroît, si l’enseignement traditionnel avait été si bien que cela, il n’aurait certainement pas cédé la place aussi facilement à toutes les fariboles pédagogistes.

Vous suggérez, et vous avez certainement raison, qu’il existe des enseignants qui apprécient et mettent en action notre façon d’enseigner. Qu’ils nous rejoignent donc sur “La 3e voie…”. Plus nous serons nombreux, plus la pédagogie explicite sera connue et reconnue, plus les classes et les écoles seront efficaces.
Bernard Appy, Françoise Appy et Muriel Pujol ont créé le 24 juillet dernier l’Association « Troisième Voie », déjà présente dans 18 départements. Bernard Appy est aussi membre du CA de « Reconstruire l’Ecole »
http://appy.ecole.free.fr/3evoie.htm


LE NOUVEL OBSERVATEUR TOURNE SA VESTE
Mieux vaut tard que jamais. L’hebdo de la gauche bobo a publié à la rentrée un gros dossier intitulé Ecole : le scandale de l’illettrisme. 15 pages dans le numéro du 6 septembre. « Fautes en vrac… à la fac », « Stages d’orthographe dans les entreprises », « Les raisons du désastre », etc. Le Nouvel Obs se demande même s’il ne faudrait pas… « Revenir à l’école d’autrefois ». Voici, à titre d’exemple, ce que découvre une journaliste quand ses propres enfants sont concernés.

Cours de rock'n'roll au CE1

Journaliste et mère de famille, Natacha Tatu, déconcertée par les méthodes en vigueur dans l'école de son quartier, a «perdu foi dans le système»

Tout avait si bien commencé ! Une petite école de quartier conviviale, un directeur charmant, un maître de CP exceptionnel... «Heureusement que je l'ai ! C'est mon meilleur atout pour faire face à la concurrence du privé», nous avait confié le chef d'établissement. Comment donc ? Même dans ces beaux quartiers parisiens, l'école publique peinait à maintenir ses effectifs ? Sûrement la faute de familles réacs et élitistes, tournant le dos aux valeurs de la République !
Et puis, dès le CE2 de l'aîné, notre foi dans le système a vacillé. Il y a d'abord eu cette avalanche de sorties - trois dans la même semaine, quelquefois deux dans une même journée... Mais l'école ne se devait-elle pas d'être un lieu d'ouverture sur le monde ? Les manuels scolaires ont été remplaces par des petits bouts de papier aux mystérieux noms de code O8, M6 ou G7 (pour orthographe, mathématiques ou grammaire). On aurait souhaité autre chose que ces quelques lignes photocopiées qui tenaient lieu de cours d'histoire. Mais étions-nous bien compétents pour juger ? Le doute nous a franchement saisis avec l'irruption, en janvier, d'une intense activité de... danse contemporaine. Cahier consacré aux chorégraphes, exégèse de spectacles, sorties pour assister à des spectacles d'amateurs... Pendant six mois, une demi-journée par semaine au moins, la danse contemporaine est devenue la pierre angulaire de cette année scolaire.... «Nous défendons une pédagogie du projet qui met l'élève dans une dynamique concrète pour qu'il apprenne en faisant, à travers une expérience bien réelle, ce qui le concerne personnellement (je dirais même intimement), où il peut apporter aux autres et recevoir de tous», écrit Jean-Claude Lallias (professeur IUFM de Créteil) dans le dépliant d'accompagnement. «L'apprentissage perd du terrain au profit de l'animation, soupirait le directeur, en avouant son inquiétude sur ces dérives. Les enseignants croulent sous les propositions d'activités. Ceux qui souhaitent se retrouver le moins possible devant leur classe n'ont que l'embarras du choix.» Là encore, on a tenté de temporiser. Après tout, les enfants avaient découvert autre chose pendant un an. Pas de quoi en faire un drame. Mais à la rentrée suivante nous avons découvert le maître de CM1 qui avait, lui, deux marottes : l'éducation sexuelle et le rock'n'roll, avec révisions et contrôle de passes à la clé...
Cette année-là, pendant que l'aîné s'initiait à Elvis Presley, le cadet, après un CP traditionnel et rigoureux, arrivait en CE1 avec des bases solides, une écriture lisible, et l'habitude de cahiers bien tenus... Patatras ! La jeune maîtresse semblait considérer ces qualités très scolaires comme secondaires. Les enfants ont ainsi appris par coeur des textes types du style : «Les chiffres servent à écrire des nombres.» Mais pas les tables : c'est le principe de la multiplication qu'il fallait comprendre...
Ce témoignage n'a d'autre valeur que celle de l'expérience partiale et partielle. L'honnêteté pousse d'ailleurs à dire que ces méthodes ont aussi eu leur fan club de parents ravis de voir les enfants «aller à l'école avec le sourire», sans devoirs ni pression. «Ne vous inquiétez pas, vos enfants s'en sortiront toujours», nous avait dit le directeur pour tenter de nous retenir, laissant sans doute entendre qu'en milieu social favorisé toutes les méthodes pédagogiques se valaient. Ce n'était pas tout à fait l'idée qu'on se faisait, nous, d'une école de la République.
Natacha Tatu
Le Nouvel Observateur


Les Aventures de Superpédago par Jean-François Huguelet




Collège




Les SEGPA sont à court terme menacées de disparition

par Isabelle Voltaire

Rappelons pour nos lecteurs non familiers de ce secteur d'enseignement ce que sont les SEGPA : les Sections d'enseignement général et professionnel adapté, le plus souvent implantées dans les collèges, accueillent - accueillaient ? - les enfants déficients légers, de 12 à 16 ou 18 ans, pour leur assurer un complément de formation initiale et une formation professionnelle adaptée à leur situation, leur permettant ensuite une insertion professionnelle et une autonomie économique.
La circulaire ministérielle n°2006-139 du 29/08/2006 les conduit à l'extinction, après d'autres mesures, en convergence avec la loi Montchamp sur les handicapés, les modifications de structure du collège, le tout chapeauté par la LOLF.
Voici comment on s'y prend précisément :
1) On vide de toute substance la pré-formation professionnelle par l'interdiction de l'utilisation des machines.
2) On renforce le tarissement de l'orientation en SEGPA, en complexifiant cette orientation, après avoir supprimé les classes spéciales de l'école primaire, et en imposant le passage en 6e à 11 ans quel que soit l'état de l'élève.
3) On modifie profondément la sociologie des personnels en mettant en extinction l'intervention des PLP, professeurs de lycée professionnel, et en diminuant la présence des professeurs d'école spécialisés au profit d'une intervention renforcée des professeurs du collège, qui sauf exception ne sont pas préparés à enseigner à ce type d'élèves.
Bref, en calquant l'organisation pédagogique de la SEGPA sur celle du collège, en banalisant son contenu par rapport à celui du collège, l'administration prépare sa dilution dans le collège. Force est de constater qu'avec l'application des nouvelles instructions, les classes des deux premiers cycles ne se différencieront plus des classes des collèges et les classes de 3ème ressembleront comme deux gouttes d'eau à des classes de découverte professionnelle à structure lourde.

Depuis bien longtemps (1995, Bayrou) le ministère y pense : un rapport de l'Inspection générale envisageait la dé-professionnalisation des SEGPA pour les intégrer au collège, en particulier pour faire des économies en transformant les enseignements d'atelier :
- Il n'y a plus de formation professionnelle, les élèves sont affectés « autour d'un regroupement qui tend vers un minimum de 16 élèves ».
Un minimum de 16 ? N'oublions pas qu'il s'agit de déficients légers, ayant des difficultés de maîtrise de comportement, et pour qui l'enseignant a des responsabilités particulières ... Le ministère n'en a cure, et ne raisonne qu'en termes comptables.
- Il n'y a plus d'autonomie réelle, « les heures ne font pas l'objet d'une dotation séparée » de celle du collège, « les heures dégagées pour les enseignements spécialisés permettent les échanges d'horaires avec l'ensemble du collège »
- Les ateliers sont mis en réseau comme section de lycée professionnel et accueillent les élèves de 16 à 18 ans pour une formation qualifiante.

Une dérive pédagogique grave
Il n'y a plus de prise en compte de la particularité des élèves. L'intégration devient normalisation technocratique. Que reste-t-il de l'adaptation ?
Il est exclu que les PLP intègrent la technologie dans leur temps de service sauf si c'est de la technologie collège, dont on peut déplorer l'inconsistance.
Les PLP titulaires ne pouvant plus faire leur service complet dans un établissement iront compléter leur horaire ailleurs et les nombreux contractuels seront recrutés à temps partiel. Voilà de quoi dégoûter et décourager les collègues.
La pré-formation professionnelle laminée
En 4ème, il ne reste que 4 heures, on ne parle que de stage d'initiation et de « découverte ». En 3ème, 10 heures où ne sont évoqués que « les langages techniques et les pratiques du monde professionnel ». La circulaire n'évoque le niveau V que pour l'après SEGPA. La pré-formation professionnelle est dévalorisée, on promeut un touche-à-tout interrompu par une succession de stages qui ressemble souvent à du tourisme d'entreprise.
La vraie raison est de rendre la procédure d'orientation dissuasive pour renforcer le tarissement de l'orientation en SEGPA, par démagogie, et pour faire des économies.
Les élèves qui relevaient de SEGPA iront au collège. Puis la banalisation entre les deux structures permettra la dilution de la SEGPA dans le collège.

Le professionnel éradiqué !

Après la phase idéologique, le coup de grâce : l'interdiction des machines.
Avec l'abandon de la référence au métier (niveau V), on quitte l'objectif de formation. On tourne le dos à la remédiation et on sape le socle pédagogique de la mission des SEGPA, on gomme leur fonction de formation.
Avec la notion de champ professionnel, on rend les professions floues, on les amalgame et on les dévalue.
Alors que les fusions d'ateliers sont réalisées pour fermer des spécialités, on ment aux élèves en leur faisant croire que l'on étend leur choix.
Mais la phase idéologique n'a pas suffi, l'administration veut aller plus loin et décide de casser l'outil de travail en interdisant aux mineurs d'utiliser les machines.
De cette façon, il est certain que ces élèves n'apprendront plus aucun métier. Beau service à rendre à des jeunes en difficulté.
Ca, c'est humain.

Isabelle Voltaire est membre du Bureau de « Reconstruire l’Ecole » et responsable du site



par Konk




Enseignement supérieur



Quelle autonomie pour l’Université ?
un article d’Antoine Compagnon

Plus d'autonomie et de responsabilité pour les universités, c'est ce que nous voulions pour les pousser à l'excellence et pour que la concurrence avec les universités étrangères soit moins biaisée. Certes, le projet de loi leur accorde des libertés, même si certaines ont déjà été retirées : pré-inscription et orientation en première année (mais plus de sélection en master), budget ramené à trois grandes lignes (salaires, fonctionnement et investissements), contrôle a posteriori, recrutement de personnels sous contrat, propriété immobilière, levée de fonds, etc.
Mais les conditions d'un exercice optimal de ces responsabilités ne sont pas réunies par le projet de loi. Et plusieurs effets pervers sont encore plus redoutables dans sa seconde que dans sa première version. Inspiré par la Conférence des prési-dents d'université (CPU) et cédant aux revendications de l'Unef, le texte risque, en l'état, non seulement d'être contre-productif, mais de faire des étudiants et des professeurs les dindons de la réforme.
Le président cumulera quatre pouvoirs soigneusement séparés dans une université américaine : President, Provost, Dean of the Faculty, Chief Financial Officer. Son autorité devient exorbitante. Bien qu'il préside le conseil scientifique, ait la haute main sur les crédits de recherche et un droit de veto sur les recrutements, décide des promotions, des primes et de la modulation des services, il n'est pas requis qu'il soit ni ait été professeur ! Tout ira bien avec un bon président qui consultera les composantes et respectera la collégialité. Et il y a des présidents remarquables. Mais, en cours de mandat - et de contrat quadriennal -, la régulation est quasi inexistante.
Une telle concentration des pouvoirs repose sur un pari. On jugera aux résultats, et les universités qui auront élu de mauvais administrateurs seront pénalisées sur le marché des formations et de la recherche. Elles seront aussi sanctionnées en fin de contrat. Vraiment ? L'État les laissera-t-il sombrer ? Ne leur donnera-t-il pas une seconde chance ? Cependant, tant que les universités - toutes autonomes dans cinq ans - ne se seront pas clairement différenciées par leur politique scientifique et pédagogique, ce sont les étudiants qui feront les frais de la transition. Un service public a-t-il le droit de jouer avec la politique du pire ?
Le CA était de vingt membres dans la première mouture ; il est déjà monté à trente. C'est trop. Seuls les membres élus éliront le président. Les membres extérieurs débarqueront après la bataille, ce qui incitera peu d'administrateurs non affidés à participer. Quant aux élus - professeurs, autres enseignants, personnels, étudiants -, ils le seront au scrutin de liste dans chaque collège, sans panachage.
Le risque de politisation est évident. Un candidat à la présidence devra présenter une liste au collège des professeurs. Le scrutin verra s'opposer des listes plus ou moins syndicales, et les têtes de liste, rivaux pour la présidence, siégeront au conseil où ils brigueront une majorité avec les élus des trois autres collèges. En principe, on siège à un conseil d'administration à cause d'une expertise, non sur une liste. Et un conseil d'administration forme en son sein un comité de sélection et recherche un président, interne ou extérieur.
Ici, tout est à l'envers, comme dans un conseil municipal avec une prime au gagnant : la liste qui arrive en tête obtient la moitié des sièges. Les anciens CA ressemblaient à des comités d'entreprise. Si les nouveaux ressemblent à des conseils municipaux, le progrès sera mince. Au minimum, […] le scrutin devrait être plurinominal majoritaire à deux tours. Ainsi élirait-on plus sûrement des hommes et des femmes capables et libres.
Sous le nom d'autonomie, les risques d'accroître le localisme, plaie des universités françaises, sont grands. Un comité de sélection sera créé pour chaque emploi à pourvoir, avec 50 % de membres extérieurs. Où trouver tant de collègues éminents et disponibles ? Contre le clientélisme, le moyen le plus efficace, en vigueur à l'étranger, est l'exigence de mobilité, c'est-à-dire le non-recrutement sur place.
Et qui choisira les membres, internes et extérieurs, de ces comités ? Le CA restreint aux enseignants. Élus au scrutin de liste sans panachage, seront-ils qualifiés, notamment dans les universités polyvalentes - les plus fragiles -, pour nommer les meilleurs dans toutes les disciplines ? De fait, rien n'empêchera un président de créer un comité de sélection à sa main.
Au minimum, les composantes et le conseil scientifique - très affaibli dans le projet de loi - devraient proposer des noms. Ensuite, avant d'aller au conseil scientifique et au CA, l'avis du comité de sélection devrait être assorti d'une consultation des professeurs de la même discipline. Comment un président pourrait-il se priver de cette information pour motiver sa décision ? Et une telle procédure respecterait la collégialité.
L'autonomie, c'est la confiance, mais le projet de loi la distribue inégalement. Le président peut s'opposer à toute affectation - même celle des lauréats des agrégations du supérieur, ce qui fâche à juste titre médecins et juristes -, mais un enseignant ne pourra pas quitter son université sans l'exeat de son président avant trois ans !
Le droit de veto présidentiel n'a pas pour contrepartie la liberté pour les meilleurs enseignants de voter avec leurs pieds s'ils désapprouvent la politique scientifique et pédagogique de leur patron. Ce projet de loi est plus sensible à la présomption de quelques présidents - la ministre a même renoncé à présider la CPU ! - et aux humeurs de quelques étudiants qu'à l'indépendance de la faculté.
Est-il encore temps de sauver ce texte ? Les nouvelles prérogatives qu'il donne aux universités sont appréciables. Mais les pouvoirs du président, la composition du conseil d'administration, les attributions du conseil scientifique, le recrutement des enseignants-chercheurs, tout cela doit être sérieusement amendé pour que plus d'autonomie ne signifie pas plus de localisme et d'irresponsabilité.
Encore un effort pour qu'une réforme indispensable ne soit pas néfaste !

Antoine Compagnon est professeur au Collège de France et président de l'Association pour la Qualité de la science française (QSF). Cet article fut publié dans Le Figaro du 3 juillet 2007. QSF proposa plusieurs amendements au projet de loi, qui furent repris par certains parlementaires. Ils furent tous rejetés par le gouvernement, y compris quand ils venaient de sa propre majorité.


Deuxième volet : la loi « Réussir en licence »
par Pedro Cordoba

La loi sur l’autonomie des Universités fut votée dans l’urgence. Nicolas Sarkozy voulait aller vite, très vite. Pour éviter toute contestation, on écarta d’emblée l’idée d’une sélection à l’entrée de l’Université – pourtant indispensable si l’on veut rationaliser la répartition des flux de bacheliers s’engageant dans l’enseignement supérieur. En effet la sélection n’existe pas seulement dans les classes prépas mais aussi dans les IUT et les BTS. De telle sorte que les lycéens qui ne sont pas admis dans les filières sélectives – ou qui n’osent même pas y présenter un dossier – finissent par « choisir » l’Université. Très souvent titulaires d’un bac technologique, professionnel ou d’un bac général obtenu d’extrême justesse, ils ne sont pas aptes à suivre les études plus longues et plus abstraites qui caractérisent les cursus universitaires. D’où un taux d’échec considérable (50% en licence) malgré toutes les « validations », « capitalisations » et autres « compensations » qui ont été inventées pour dissimuler le désastre. Valérie Pécresse avait néanmoins souhaité une sélection à l’entrée en master. C’était le minimum de rationalité envisageable. En effet la sélection existe en master, mais à l’entrée de la deuxième année (comme si l’ancienne frontière entre les maîtrises et le DEA avait survécu à la mise en place du LMD). L’intérêt des étudiants eux-mêmes est de déplacer cette sélection à l’entrée en première année. Faute de quoi ils risquent, s’ils ne sont pas admis à continuer en master, d’avoir traîné une année pour rien de séminaire en séminaire. Mais les syndicats étudiants n’ont cure de la rationalité ni même de l’intérêt des étudiants. Le mot sélection hérisse, il doit donc disparaître. Comme les protestations commençaient, Sarkozy convoqua sa ministre et l’obligea à retirer ce point litigieux. Il céda aussi à toutes les revendications de la CPU. Et il rejeta toutes les propositions d’amendement venant de groupes peu susceptibles de mobiliser sous leur bannière des centaines de milliers d’étudiants, comme l’Association QSF. De telle sorte que la loi passa comme une lettre à la poste, sans susciter la moindre opposition. Une loi mauvaise, qui, comme d’habitude, aggravera les problèmes qu’elle prétend résoudre. Mais l’opération d’image était réussie : Sarkozy avait démontré qu’il pouvait tenir ses promesses de « réforme » et les mener tambour battant.

Les leçons du management en période de crise
Mais la chose n’en est pas restée là. Dès le mois de juillet, Valérie Pécresse avait annoncé un deuxième volet, qui porte un titre fabuleux : « Réussir en licence ». Ces 50% d’échec sont inacceptables. Il faut que tout le monde réussisse. Comme au bac. Et puis qu’est-ce qu’un diplôme qui ne permet pas d’obtenir un poste de travail ? Professionnalisez-nous tout ça. Telle est donc la double injonction faite aux Universités : donner la licence à tout le monde et faire en sorte que cette licence permette l’accès au monde du travail. Comment faire sans détruire l’idée même d’Université ? Débrouillez-vous.
Ce deuxième volet de la réforme n’a pas encore été voté. Il n’a pas été, non plus, discuté au Parlement. Comment le processus législatif aurait-il pu être engagé puisqu’il n’y a même pas de projet de loi ? Aucun texte, pas le moindre petit bout d’avant-projet pour donner une idée de ce qui se concocte. Rien. Et pourtant cette loi est déjà en train de se mettre en place. Comment est-ce possible ? La méthode choisie est la même que celle qui avait merveilleusement réussi pour le LMD.
Dans le cadre du renouvellement des plans quadriennaux (contrats qui aboutissent à l’habilitation des diplômes offerts par les Universités), on fait courir des rumeurs invérifiables, des sous-fifres du Ministère donnent à on ne sait trop qui des instructions floues et/ou contradictoires, des décisions déjà prises sont mystérieusement modifiées au cours des différentes navettes sans qu’on puisse identifier l’origine de ces changements, etc. C’est une méthode de management d’entreprise qui est parfaitement au point et qui est très efficace en période de « crise », lorsque les grands patrons eux-mêmes ne savent pas très bien ce qu’il convient de faire. On crée donc volontairement des situations de chaos pour voir ce qui en résulte et on se contente d’infléchir les choses au fur et à mesure par petits coups donnés au bon endroit et au moment opportun de telle sorte que les solutions qui se dégagent finissent par converger dans le sens souhaité.
Il s’agit en l’occurrence de transformer les licences en parcours pluridisciplinaires et professionnalisés menant à des diplômes auxquels devront nécessairement « réussir » 80% des bacheliers inscrits en première année. Le but est très clair. Ce que veut le gouvernement, c’est que l’Université fasse la même chose que les STS ou les IUT – offrir des formations professionnelles – mais le faire à moindre frais. Il faut dire que les universitaires rechignent à faire un effort de lucidité. On ne peut pas avoir près de 2,5 millions d’étudiants en France et prétendre que la majorité d’entre eux vont devenir professeurs ou chercheurs. Or les études purement universitaires ne mènent guère à autre chose, surtout dans un pays dans lequel les entreprises ne sont pas prêtes à embaucher comme DRH un docteur d’histoire médiévale ou de philosophie. Ces choses-là sont monnaie courante aux Etats-Unis. Pas chez nous. Il faudrait donc augmenter considérablement le nombre des STS et IUT. Mais les universitaires ne veulent pas car ils perdraient des étudiants. Et le ministère ne veut pas parce que cela coûterait beaucoup plus cher. D’où ce pacte tacite (et satanique) qui mène l’Université à sa perte.

Les cordons de la bourse
D’après les renseignements qu’on peut glaner auprès des Universités qui sont en ce moment en période de « renouvellement de plan quadriennal », les instructions, toujours vagues et contradictoires, qu’ils reçoivent sont à peu près de cet ordre : les « nouvelles licences » doivent être davantage pluridisciplinaires (par exemple en incluant des majeures et des mineures), elles doivent permettre de vérifier les compétences des étudiants en anglais et en informatique, elles doivent aussi comporter un semestre de stage en entreprise. Comment le titulaire d’une telle licence pourrait-il ensuite passer un CAPES dans une discipline donnée ? La question ne sera pas posée. D’ailleurs les concours ne concernent qu’une minorité de licenciés – minorité de plus en plus faible d’ailleurs vu la diminution drastique du nombre de postes aux concours. Et comme les CAPES vont être bi- ou poly-valents et, IUFM aidant, toujours plus « professionnels »… Tout est donc pour le mieux dans le meilleur des mondes. Que se passerait-il si des Universités refusaient de jouer le jeu ? La menace est claire, ce fut la même lors de l’opération-LMD : si vos « maquettes » ne nous plaisent pas, elles ne seront pas habilitées.
Mais comment le Ministère pourrait-il obliger les Universités à « faire réussir » les étudiants ? La solution, là aussi, est toute trouvée. Les crédits ne seront plus fonction du nombre d’étudiants inscrits (ce qui déjà poussait au laxisme car des étudiants qui abandonnent ou échouent, c’était de l’argent en moins). Cette fois, les choses sont dites avec encore plus de cynisme : les crédits alloués à l’Université dépendront du taux de réussite des étudiants. Si vous faites 80% c’est bien, si vous faites 100% ce sera encore mieux. A bon entendeur…

Pedro Cordoba est maître de conférences à l’Université de Paris-Sorbonne et président de Reconstruire l’Ecole


Créé le 24 novembre 2007, le collectif « Sauvons l’Université » se propose de rassembler les opposants à la Loi LRU : enseignants-chercheurs, doctorants, personnels administratifs et techniques. D’abord publié comme Tribune dans Le Monde, le texte ci-dessous a déjà été signé par 3000 universitaires. On regrette que ce nouveau Collectif ne prenne pas parti sur les sujets qui fâchent : la sélection et l’organisation des cursus. Sujets pourtant essentiels car sans sélection à l’entrée de l’Université, il est impossible d’orienter de façon rationnelle les flux de bacheliers s’engageant dans le Supérieur. Tant qu’il y aura une sélection en classes prépas, mais aussi en IUT et en STS et pas à l’Université, celle-ci sera obligée d’accueillir des étudiants orientés par défaut et ne disposant pas, dans de très nombreux cas, les aptitudes requises par les études universitaires. Il est également nécessaire de revoir de fond en comble l’organisation des cursus : avec des licences trop spécialisées, des masters dont les horaires sont beaucoup trop réduits et qui ont été fabriqués par « collage » des anciennes maîtrises et des anciens DEA, sans cours de doctorat ni de post-docs, le LMD ne peut pas « tenir la route ».

http://www.sauvonsluniversite.fr/ Les présidents d’université ne parlent pas en notre nom . Pour une université collégiale

Par Jean-Louis Fournel et Françoise Crémoux

Article publié dans Le Monde du 20 novembre 2007
Depuis le début du mouvement étudiant contre la loi réformant les universités, dite « loi Pécresse », il est frappant de constater à quel point est massivement présente, dans les témoignages recueillis par les journalistes, la parole des présidents d’université. Etant admis qu’une communauté universitaire comprend pour l’essentiel trois composantes (étudiants, enseignants-chercheurs et personnels administratifs et techniques), tout se passe comme si, pour connaître l’avis des deux dernières catégories, le seul avis des présidents d’université suffisait. Certes, ceux-ci sont élus parmi leurs pairs enseignants, mais la légitimité de l’élection n’en fait pas pour autant sur tous les sujets et à tout moment les uniques représentants des centaines d’enseignants et de membres du personnel de chaque université. Et ce d’autant moins que la loi en question est un curieux hybride d’idéologie néo-libérale et d’aspirations dominantes au sein de la CPU (Conférence des présidents d’université), qui ne datent pas de l’élection de Nicolas Sarkozy – aspirations partagées par des présidents de bords politiques différents, la fonction tendant à transformer la personne. La CPU semble ainsi s’arroger un nouveau rôle en transformant une instance autrefois quasiment informelle en un véritable lobby aspirant à jouer le rôle de premier interlocuteur des ministères successifs. En montant en première ligne pour défendre la loi Pécresse, la CPU se présente comme principale garante des intérêts et de la liberté de la communauté universitaire alors qu’elle défend en réalité la seule autonomie des présidents d’établissements. En effet, si les risques que fait courir aux universités la nouvelle loi sont nombreux (paupérisation de certaines universités par l’introduction du budget global, désengagement financier de l’État, remise en cause des statuts de certains personnels par l’extension du domaine de la contractualisation, remise en question à terme du cadre des diplômes nationaux, développement d’une concurrence sauvage entre les universités et entre les disciplines, etc.), le principal d’entre eux - et le moins commenté - réside sans doute dans le renforcement des prérogatives présidentielles.

Pour comprendre les enjeux de cette affaire, il vaudrait mieux éviter de postuler un conflit caricatural opposant les modernes et dynamiques partisans de la réforme aux opposants archaïques, empêtrés dans l’immobilisme. Il convient en effet de rappeler que la nouvelle loi ne se justifie en rien par la nécessité de dépasser un régime d’assemblée anarchique, qui interdirait les décisions claires. Avant même son vote, les institutions des universités françaises étaient déjà affectées par un fort tropisme « présidentialiste ». Les seules limites à ce pouvoir tenaient à ce qu’il allait de soi qu’un certain nombre de domaines ne relevaient pas du champ d’action du président, notamment pour le recrutement des enseignants, et que la responsabilité de la politique scientifique de l’établissement était largement partagée avec le Conseil Scientifique.

Ces fragiles garde-fous disparaissent avec la nouvelle loi et le champ des prérogatives des présidents s’accroît considérablement (y compris pour les recrutements d’enseignants). L’hyperprésidence constituerait-elle un nouveau modèle pour toutes les hiérarchies sociales et pour toutes les formes de gouvernance ? Quoi qu’il en soit, la loi LRU rend possible – tout dépendra de la personne appelée à occuper ces fonctions – une forme de despotisme présidentiel dont on peut craindre qu’il ne soit pas toujours éclairé. Ce faisant, se développeront symétriquement, à des degrés inconnus jusqu’alors, une concentration de tous les pouvoirs entre les mains d’un nombre de personnes extrêmement limité et, partant, d’inévitables pratiques de clientélisme. La politique scientifique des établissements risque d’en être profondément affectée car nous aurons alors affaire à une nouvelle université où la possibilité d’un développement de tous les types de recherches sera soumise aux décisions des mêmes individus, pour le plus grand malheur de la pensée critique. La collégialité dans la vie et le gouvernement de l’université constitue, et a toujours constitué, le socle de l’institution universitaire : la préserver n’est pas une option mais la garantie d’un enseignement et d’une recherche libres, comme cela est le cas dans les meilleures universités du monde.

Les universitaires affirment que ce combat contre la loi votée en août dernier dans la précipitation est aussi le leur. Il est urgent que les organes de direction prennent clairement position contre elle. Il serait bon que les – rares, semble-t-il – présidents qui ne veulent pas de ce surcroît de prérogatives et en mesurent les dangers le disent clairement. Il faut enfin que les enseignants et les membres du personnel s’organisent pour faire entendre leur voix et pour dire que les déclarations des présidents d’université ne traduisent pas ce que beaucoup d’entre nous pensent de cette loi. Bref, il faut faire savoir que certains ne parlent pas en notre nom, et dire que l’indispensable réforme des universités requiert une implication de tous les acteurs de la communauté universitaire, non le pouvoir sans partage d’une seule instance.


La nouvelle Présidente d’Harvard refuse de mettre l’Université au service de l’entreprise

Article publié dans The New York Times du 13 octobre 2007

Drew Gilpin Faust, première présidente de l’université d’Harvard, a pris ses fonctions vendredi 12 octobre 2007 avec un discours offensif de défense des valeurs de l’enseignement supérieur qui seraient menacées par les exigences d’évaluation des enseignements et l’obligation de former la main-d’oeuvre destinée à une économie mondialisée. Selon la présidente, "l’essence même de l’université est qu’elle est comptable vis-à-vis du passé et du futur, pas simplement et pas même en premier lieu, vis-à-vis du présent".

Pour Drew Gilpin Faust, historienne de formation et ancienne directrice du Radcliffe Institute for Advanced Study, "l’université, ce n’est pas seulement les résultats financiers du prochain trimestre. Ce n’est même pas ce qu’un étudiant est devenu au moment de la remise de son diplôme. Il s’agit d’un enseignement qui modèle à vie, un enseignement qui transmet l’héritage des millénaires, un enseignement qui façonne l’avenir." Elle s’est clairement et fortement opposée dans son discours aux tentatives de l’État fédéral de rendre les universités comptables de ce qu’elles enseignent en essayant de le quantifier. Elle en a appelé aux universités afin qu’elles "prennent l’initiative en définissant elles-mêmes ce dont elles sont comptables".

DIVERSIFIER LES EFFECTIFS

Son discours inaugural a également apporté une défense ferme du rôle traditionnel de l’université qui est "l’organisatrice d’une tradition vivante", mais aussi un lieu "pour les philosophes autant que pour les scientifiques", où l’enseignement et la connaissance sont valorisés en partie "parce qu’ils définissent ce qui, à travers les siècles, a fait de nous des humains et pas parce qu’ils peuvent améliorer notre compétitivité mondiale".

Elle a en outre signalé sa volonté de rendre l’enseignement à Harvard "disponible et accessible", et de diversifier les effectifs de l’université : "Ceux qui regrettent un âge d’or perdu de l’enseignement supérieur devraient penser à la partie très limitée de la population à qui cette utopie était destinée. L’université était réservée à une petite élite ; désormais, elle sert les masses, pas seulement quelques privilégiés." Elle ajoute que les universités américaines ont servi "à la fois d’emblème et de moteur pour l’expansion de la citoyenneté, de l’égalité et des chances accordées aux Noirs, aux femmes, aux Juifs, aux immigrants et à d’autres groupes qui auraient été mis dans des quotas voire exclus à des époques antérieures". Même si elle a axé son discours sur les idées, Drew Gilpin Faust n’a pas oublié de rappeler qu’il était indispensable qu’Harvard soit à la pointe de la recherche scientifique mais que cela ne devait pas se faire au détriment des valeurs humanistes de l’établissement : "Il est urgent pour nous de poser les questions d’éthique et de sens de notre action qui nous permettront de nous confronter à la signification humaine, sociale et morale de notre relation changeante avec le monde qui nous entoure."



Quatrièmes de couverture



Michel Leroux
De l’élève à l’apprenant

Pourquoi notre école rechigne-t-elle depuis plus de vingt ans à donner à tous le passeport indispensable de la maîtrise du français ? Pourquoi les parents ne comprennent-ils plus rien à la grammaire et aux études de textes auxquels sont aujourd’hui soumis leurs enfants ? Pour quelle raison l'enseignement de la littérature se meurt-il, au point que la fréquentation des sections littéraires des lycées est tombée à son étiage le plus bas depuis plus d'un siècle ? Il faut restaurer l'enseignement de la langue dès l'école primaire en cessant de regarder l'effort comme l'effet d'une persécution et en adaptant les méthodes aux contenus et non les contenus aux méthodes. Il faut réintroduire le terme de 'paresse' dans le vocabulaire pédagogique, d'où il a été délogé par les très compassionnel 'ennui'. On se donnera ainsi une chance d'arracher des élèves, non stimulés par leur milieu social, à leur indolence ou leur agitation et de leur faire donner toute leur mesure intellectuelle. Il faut restituer à l'émulation la juste place qu'elle mérite dans les classes.

Michel Leroux est adhérent de Reconstruire l’Ecole. Son livre a figuré dans la première et la deuxième sélections du Fémina-Essais, remporté par Gilles Lapouge. Selon certaines indiscrétions, sans un retournement de dernière minute (ou plutôt semaine), De l'élève à l’apprenant aurait remporté la palme ex-aequo avec le livre de Cécile Ladjali, Mauvaise langue.

La débâcle de l'école
Actes d’un Colloque organisé par Famille-Ecole-Education. Publié sous la direction de Laurent Lafforgue et Liliane Lurçat.

Au-delà de la mise en cause, à maints égards très insuffisante, qui s'esquisse dans certains cercles officiels, cet ouvrage dresse un tableau de l'état actuel du système éducatif français.
Celui-ci se trouve dans une situation qui n'est pas sans analogie avec celle de l'armée française en 1940. Comme alors, des erreurs conceptuelles fondamentales ont été commises et l'esprit de système a obscurci le sens du réel. Comme alors, la responsabilité appartient d'abord au commandement, en l'occurrence aux instances dirigeantes de l'Education nationale qui ont transformé la nature et la finalité de l'école et ont imposé, depuis des décennies, des pratiques pédagogiques destructrices des apprentissages.
Les conséquences de la débâcle de l'école pour les nouvelles générations et pour notre pays tout entier - si elles ne se manifestent pas avec la même immédiateté et la même brutalité - promettent d'être aussi graves et destructrices, à moins qu'une prise de conscience collective ne conduise rapidement à un sursaut et à l'amorce d'un processus de refondation et de reconstruction. Les auteurs - qui sont d'âges et de convictions très divers - posent des diagnostics convergents et d'autant plus accablants qu'ils sont précis et circonstanciés.
Ils s'attachent à rapporter les faits bruts dont ils ont été témoins et ils cherchent à comprendre et interpréter les phénomènes qu'ils ont vus se développer. Ils se retrouvent dans un sens commun de ce que doit être l'école : une école de l'instruction, du savoir et de la culture, une école de la transmission des connaissances et des règles de la vie sociale, une école où l'on enseigne afin de conférer à tous les élèves, futurs adultes, les moyens de la liberté de penser, de créer et d'agir.

Stanislas Dehaene
Les neurones de la lecture
Les Neurones de la lecture s'ouvre sur une énigme : comment notre cerveau de primate apprend-il à lire ? Comment cette invention culturelle, -trop récente pour avoir influencé notre évolution, trouve-t-elle sa place dans notre cortex ? Voici qu'émerge une nouvelle science de la lecture. Tandis que l'imagerie cérébrale en révèle les circuits corticaux, la psychologie en dissèque les mécanismes. Ces résultats inédits conduisent à une hypothèse scientifique nouvelle. Au cours de l'acquisition de la lecture, nos circuits neuronaux, conçus pour la reconnaissance des objets, doivent se recycler pour déchiffrer l'écriture - une reconversion lente, partielle, difficile, qui explique les échecs des enfants et suggère de nouvelles pistes pédagogiques. Qu'est-ce que la dyslexie ? Certaines méthodes d'enseignement de la lecture sont-elles meilleures que d'autres ? Pourquoi la méthode globale est-elle incompatible avec l'architecture de notre cerveau ? Utilise-t-on les mêmes aires cérébrales pour lire le français, le chinois ou l'hébreu ? La lecture subliminale existe-t-elle ? Autant de questions auxquelles Stanislas Dehaene, spécialiste de la psychologie et de l'imagerie cérébrale, apporte l'éclairage des avancées les plus récentes des neurosciences.

Biographie de l'auteur
Stanislas Dehaene est professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale et membre de l'Académie des sciences. Il est l'auteur de La Bosse des maths.

Jean-Claude Michéa
L'empire du moindre mal : Essai sur la civilisation libérale
L'ambition du libéralisme est d'instituer la moins mauvaise société possible, celle qui doit protéger l'humanité de sa folie idéologique. Pour ses partisans, c'est la volonté d'instituer le règne du Bien qui est à l'origine de tous les maux accablant le genre humain. C'est en ce sens que le libéralisme doit être compris, et se comprend lui-même, comme la politique du moindre mal. Il fait donc preuve d'un pessimisme profond quant à l'aptitude des hommes à édifier un monde décent. Cette critique de la " tyrannie du Bien " a un prix. N'exigeant rien de ses membres, cette société fonctionne d'autant mieux quand chaque individu se consacre à ses désirs particuliers sans céder à la tentation morale. Comment expliquer alors que cette doctrine, à mesure que son ombre s'étend sur la terre, reprenne, un à un, tous les traits de son plus vieil ennemi, le meilleur des mondes, jusqu'à se donner, à son tour, pour objectif final la création d'un homme nouveau ? Ce livre décrit ce processus, et son aboutissement, tant dans sa version économiste, centrée sur le Marché et traditionnellement privilégiée par la " Droite ", que dans sa version culturelle, centrée sur le Droit, et dont la défense est désormais la seule raison d'être de la " Gauche ". Il saisit admirablement la logique libérale dans le déploiement de son unité originelle tout en élaborant les fondements d'une société décente coïncidant avec la défense de l'humanité elle-même. D'une densité et d'une ambition exceptionnelles, il redonne toute sa place à la figure de l'homme révolté à un moment où beaucoup la souhaiteraient voir disparaître.
Jean-Claude Michéa accomplit la critique radicale du projet conceptuel et civilisationnel apparu en Europe aux XVIIème et XVIIIème siècles. Refusant l’artificielle opposition entre un bon libéralisme politique et culturel et un hypercapitalisme dévoyé et cynique, Michéa établit au contraire que le second n’est que le dévelop-pement logique quoique monstrueux des prémices posées par le premier. […]   C’est sans nul doute dans le livre de cet anarchiste conservateur humble et discret, parfois féroce et doué d’un humour ravageur, au style précis et élégant, que se dessine la vraie rupture, non pas celle (présidentielle ou de Gauche) qui n’est jamais que la stricte répétition du Même, mais celle qui réaffirme le primat de la « common decency », cette morale commune qu’Orwell a découvert au contact de la classe ouvrière anglaise de son temps, primat aussi de la civilité et de l’amitié sans lesquelles nul monde, fût-il sans alternative, n’est possible.

Biographie de l'auteur
Agrégé de philosophie, Jean-Claude Michéa enseigne à Montpellier. Il est l'auteur de plusieurs ouvrages : Orwell, anarchiste tory (1995), L'Enseignement de l'ignorance (1999), Impasse Adam Smith (2002, Champs-Flammarion, 2006), Orwell éducateur (2003).

Cécile Ladjali
Mauvaise langue
Pour un nouveau mot qui entre dans le dictionnaire (comme le verbe "kiffer"), c'est douze verbes qui sont condamnés à ne plus être dits par les adolescents. La langue est un code, avec ses lois, sa grammaire, et qui les ignore ou les malmène menace son lien avec autrui. Le barbarisme mène à la barbarie, tel est le credo de Cécile Ladjali, son cri d'alarme. Car, encouragés par la mode banlieue et les nouveaux supports qui exigent vitesse et laconisme (SMS, MSN, e-mails), la plupart des jeunes parlent désormais une "mauvaise langue", doublée d'une orthographe désastreuse, et s'en vanteraient presque puisque l'autre langue est devenue celle des "bouffons". Ni réactionnaire ni démagogique, Cécile Ladjali fait plutôt l'éloge d'un nouveau bilinguisme. Apprendre le français dans ce qu'il a de convenu et d'académique au bon sens du terme, le maîtriser pour ensuite s'en écarter, telle est l'unique façon de ne pas être dupe des rébellions qui fissurent ce qui fait le ciment d'une société civilisée, à savoir sa langue.
Biographie de l'auteur
Agrégée de lettres modernes, Cécile Ladjali a trente-six ans. Elle est professeur dans un lycée de Seine-Saint-Denis et à la Sorbonne Nouvelle. Elle est aussi l'auteur de trois romans parus chez Actes Sud et d'un essai avec George Steiner (L’éloge de la transmission).



Les Chiffres de l’Education nationale




Il y a en France 55 767 écoles primaires, 7011 collèges et 4319 lycées. Ces établissements accueillent 6 664 108 élèves du primaire, 3 207 181 collégiens (y compris SEGPA), 2 210 850 lycéens (dont 719 666 élèves de LP). Il y a aussi 424 354 apprentis et 231 968 élèves dans des formations spécifiques (agriculture et spécial santé).

Le nombre total d’étudiants est de 2 254 386. Ils se répartissent de la façon suivante : Université (1 285 408), IUT (113 769), CPGE (76 160) et STS (228 329), élèves-ingénieurs (108 846).

LES ÉLÈVES

Primaire
Le nombre d’élèves scolarisés dans le primaire augmente régulièrement depuis 2002. Il y a en tout 6 664 108 écoliers (privé+public). En 2005 il y avait 5 726 400 dans le public et ils devraient être 5 802 900 en 2008 (seulement dans le public). Il est prévu que les effectifs du privé augmentent davantage que ceux du public (+0,8% contre 0,6%).

Secondaire
En 10 ans le nombre total d’élèves du secondaire (public+privé) est passé de 5 733 700 à 5 418 000. Les chiffres devraient encore baisser en 2008 et 2009 puis augmenter à nouveau. On prévoit qu’il y aura 5 648 200 élèves dans le secondaire à l’horizon 2017, ce qui reste néanmoins en dessous des chiffres de 1996 : l’augmentation actuelle du nombre d’écoliers ne suffira donc pas à compenser la baisse régulière qu’on constate dans le secondaire depuis 1996.
Les effectifs du collège sont en diminution constante depuis 8 ans. Il y a encore 15 000 élèves de moins en 2007. La tendance devrait s’inverser à la rentrée 2008 (on attend 13 000 élèves de plus, ce qui ne compensera donc même pas la baisse intervenue en 2007).
Le lycée professionnel a perdu 4300 élèves en 2006, 200 élèves en 2007 et devrait encore en perdre 11 000 à la rentrée 2008 (compte non tenu du passage à 3 ans du bac pro).
Les effectifs des lycées généraux et technologiques ont diminué de 21 800 élèves (1,4%) en 2006 et devraient encore diminuer de 25 000 élèves d’ici 2008. Cette baisse sera encore plus prononcée si l’on poursuit la politique de non-redoublement.
Le nombre d’élèves en classes prépa, lui, n’arrête pas de monter. « Tout sauf la fac » est le mot d’ordre des bons bacheliers. Mais la série L des lycées est en perdition : près de la moitiés des élèves des CPGE littéraires sont désormais titulaires d’un bac S ou ES. Contrairement à ce que croient beaucoup d’experts et de collègues, la série L ne se sauvera pas toute seule. C’est l’ensemble des séries des lycées d’enseignement général (et même technologique et professionnel) qu’il faut repenser.

LES PROFESSEURS
Enseignement Primaire

Public Privé Total
Professeurs des écoles 291 849 38 870 330719
Instituteurs 29 062 2593 31655


Enseignement Secondaire

Nombre de professeurs selon le corps d’appartenance

Collège LEGT LP Total
Chaires sup. 2143 2143
Agrégés 9153 38 616 311 48 090
Certifiés 15 1375 87 429 3618 242 422
PEGC 11 370 12 18 11400
PLP 3271 13 732 44 441 61 444
Autres 1946 650 310 2906
177 115 142 582 48 698 368 405


Pourcentage de chaque corps selon les établissements

Collège LEGT LP Total
Agrégés 5,1 26,6 0,6 12,7
Certifiés 83,6 60,1 6,9 64
PEGC 6,3 0 0 3
PLP 1,8 9,4 84,8 16,2
Autres 11,1 0,4 0,6 0,8


La différence par rapport à 100 correspond à différents personnels non titulaires)

LE BUDGET

Maternelle 18,8 Le budget du Ministère a augmenté de 61,4 milliards en 2002 à 66 milliards en 2005. Cela représente le passage de 23,1% à 23,3% du budget de l’Etat. Tous Ministères confondus, les dépenses de l’Etat s’élèvent à 76,6 milliards d’euros. Les chiffres du tableau ci-contre correspondent aux dépenses totales d’éducation (Etat, collectivités locales, entreprises, ménages, etc.) en milliards d’euros Traitements et pensions représentent 76,2% du budget.
Elémentaire 24,8
Collège 24,8
LGT 15,9
LP 8,4
STS 2,6
CPGE 1,1
Université 9,5
IUT 1,2
Total 107,1



Dépense moyenne par élève ou étudiant. Evolution sur 10 ans. Tous les chiffres sont en euros constants 2006

1996 2006 Evolution Tous ces chiffres sont en euros constants 2006. Le constat est assez simple : les dépenses ont augmenté dans des proportions significatives sans que les résultats aient suivi, bien au contraire. C’est dans les classes prépas que l’augmentation a été la plus faible et les dépenses ont même baissé dans les IUT. Or ce sont les deux seuls secteurs qui se portent bien. On n’en déduira évidemment pas qu’il faille réduire le budget pour obtenir des résultats positifs. Mais on n’en déduira pas non plus qu’il suffit d’augmenter les moyens pour résoudre les problèmes.
Maternelle 3880 4660 20,00%
Elémentaire 4140 5060 22,00%
Collège 6880 7960 15,70%
LEGT 8750 10320 17,90%
LP 9400 10380 10,40%
STS 10810 13280 22,80%
CPGE 13250 13940 5,20%
Université 6330 7840 23,80%
IUT 9550 8980 -6,50%




En bref




CM2 = CE2

Alors que le débat sur l'avenir de l'école et sur le niveau de l'enseignement, alimenté par les discours et les annonces de Sarkozy, bat son plein, les instituteurs de CM2 viennent de recevoir un document qui les laisse pantois. Celui-ci, appelé "livret d'évaluation", contient des questions (maths, orthographe, grammaire) à poser aux élèves pour évaluer leurs connaissances un an avant l'entrée au collège.
Or une bonne partie de ce livret est la copie conforme (à quelques nuances près) du livret d'évaluation proposé, l'an dernier, ... en CE2 ! Autrement dit, le niveau réclamé pour ces enfants de 10 ans est celui des petits de 8 ans. "Ce livret est un cache-misère, enrage un instituteur de l'Oise. Pour faire croire que le niveau monte, il suffit de diminuer la difficulté des exercices."
Le document a été élaboré avant l'arrivée de Darcos à l'Education nationale, mais il tombe mal : le Haut conseil de l'éducation vient de publier une étude déplorant que 40% des enfants ne maîtrisent pas les acquis de base à la sortie du primaire. Sarko, dans la "Lettre aux éducateurs", proclame : "Il nous faut élever progressivement le niveau d'exigence à l'école primaire puis au collège..." Ca commence bien.
Le ministère de l'Education nationale minimise l'importance de ces livrets et l'ampleur du "plagiat". "Ces tests, précise un porte-parole, sont surtout destinés à repérer les élèves en grande difficulté." Quant à Darcos, arrivé Rue de Grenelle voilà quatre mois déjà, il n'était visiblement pas au courant de ces facéties. Ne pas maîtriser les connaissances de base de son ministère, c'est très préoccupant.
J.-F. J Le Canard Enchaîné du 12/09.

UNE URGENCE : Sauver la physique

Légitimement soucieux de l’avenir de leur discipline mais ne comprenant sans doute pas grand-chose à l’enseignement secondaire, nos plus grands physiciens perdent la boule et continuent d’appuyer « La main à la pâte » dont les résultats sont désastreux. A quand une voix discordante ? L’Inspection générale, elle, persévère dans l’erreur. A preuve ce rapport dont voici un extrait : "Ainsi, le professeur doit participer au décloisonnement des disciplines, en particulier avec les SVT et les STI dans le cas de la physique-chimie, en s’appuyant notamment sur la logique de projet, le travail en équipe, l’ouverture, le partenariat (IDD, TPE, PPCP, travail avec le CDI, actions d’ateliers, concours innovants, manifestations,…). Des conférences débats peuvent éclairer sur des problématiques éthiques ou environnementales intéressant le devenir de l’humanité et de la planète."

BIVALENCE : L'échec des mentions complémentaires

Vingt en français, six en maths, une en allemand : au total 27 mentions complémentaires ont été délivrées en 2006. Sur 6419 candidats inscrits pour cette mention, 443 ont été admis au capes et 268 ont tenté finalement la mention complémentaire : seulement 27 ont été retenus. Le nouveau dispositif, voulu par Robien pour favoriser la bivalence, a bien du mal à trouver sa place. Il est difficile d'obtenir un niveau d'excellence dans deux disciplines.

LYCEES PROFESSIONNELS : Le Bac pro en 3 ans

Une solution pour avoir des professeurs bivalents en collège et lycées généraux malgré l’échec des « mentions complémentaires » aux CAPES ? Xavier Darcos envisage de réduire d’un an la durée du Bac pro, qui se passe aujourd’hui en 4 ans. Cela aurait, bien évidemment, l’avantage de diminuer les coûts. Et cela permettrait d’avoir enfin des professeurs bivalents dans d’autres secteurs : il suffirait d’y reverser les PLP surnuméraires. Opération gagnant-gagnant pour les gestionnaires. Opération perdant-perdant pour les élèves ? Il conviendra de réfléchir à cette question. Car il est évident que les Lycées professionnels ont besoin d’une réforme. L’expérience des Bacs pro en 3 ans n’est en tout cas guère positive. Elle a été tentée en 2004 suite à un arrêté antérieur de Jack Lang et le rapport de l’Inspection générale, publié en septembre 2005, est accablant : « Au motif d’économies immédiates apparentes (gain de moyens d’enseignement de 25%), ces dernières pratiques sont de loin les plus pénalisantes. En effet, elles négligent les publics relevant d’un parcours ordinaire en quatre ans (BEP + Bac Pro) qui sont les plus nombreux et qui sont ainsi obligés d’aller chercher ailleurs leur formation. » Or les Bacs pro en trois ans auraient probablement pour conséquence le tarissement des BEP.

Et si la solution résidait plutôt dans des BEP en trois ans, avec la suppression des Bacs pro si imprudemment lancés par Jean-Pierre Chevènement ? Contrairement aux Bacs pro, qui ne sont pas reconnus dans les conventions collectives, CAP et BEP permettent d’accéder directement à un emploi. Les Bacs pro, eux, permettent seulement de poursuivre des études supérieures. Théoriquement en SES, mais le manque de places amène beaucoup de titulaires d’un Bac pro à s’inscrire à l’Université. Le taux d’échec est alors pharamineux : 94%. C’est l’ensemble des voies technologiques et professionnelles qu’il faut revoir ainsi que leur articulation avec un Enseignement supérieur professionnalisé, qui doit lui-même être profondément rénové.

RECRUTEMENTS : Forte hausse à prévoir

La cure d’amaigrissement est programmée. Le leitmotiv est connu : on ne remplacera qu’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite. Et pourtant le nombre de postes aux concours de recrutement devrait à nouveau augmenter. Un rapport du Sénat (18 juillet 2007) indique qu’il faudra recruter 190 000 fonctionnaires entre 2007 et 2011, et plus de 40 000 pour la seule année 2008. Pourquoi ? Parce que la pyramide des âges de la fonction publique est ainsi faite que le nombre de départs à la retraite va grimper de façon vertigineuse au cours des prochaines années. On prévoit que 385 000 fonctionnaires (tous corps compris) vont quitter leur poste d’ici 2011. Même si on n’en remplace qu’un sur deux, il faudra tout de même recruter de plus en plus de fonctionnaires pendant les cinq ans à venir.

En 2004, un gouvernement fort dispendieux avait compensé tous les départs à la retraite. Total : 46 000 recrutements. Soucieux de ne pas gaspiller l’argent du contribuable, le gouvernement vertueux de François Fillon devra en recruter 40 000. On n’est pas loin du compte. Paradoxalement – conclut Le Monde à qui nous empruntons cette information – « le mandat présidentiel de Nicolas Sarkozy pourrait rester dans l’histoire comme celui pendant lequel le plus grand nombre de fonctionnaires aura jamais été recruté ». Ne nous réjouissons pas trop : il y aura quand même moins de professeurs devant les élèves. Mais il n’empêche que c’est une bonne nouvelle pour les candidats aux concours.

Attention danger : La Commission Pochard sur le métier d’enseignant


Présidée par le conseiller d’État Marcel Pochard, cette Commission a été installée le 24 septembre 2007. Chargé de réfléchir à « l’évolution du métier d’enseignant », elle doit remettre son rapport – dit Livre vert – début janvier. C’est au printemps 2008 qu’un Livre blanc précisera les conclusions qu’en tire le gouvernement.

Marcel Pochard a déjà présenté, à sa façon, les résultats de la consultation menée sur Internet. Parmi les idées les plus dangereuses, on trouve ce genre de phrases :

« De nombreux internautes remettent en cause le système de recrutement de l’Education nationale. Ils jugent aberrant que les concours sanctionnent uniquement l’acquisition des connaissances. Ils estiment que les compétences requises pour le métier (pédagogie, autorité) n’y occupent qu’une place dérisoire. » FAUX : on oublie que les concours se déroulent en deux temps et que la deuxième année est entièrement consacrée à la formation professionnelle. Le vrai problème est que les IUFM ne font pas leur travail et que, en outre, pratiquement tout le monde est admis à l’année de stage pour des raisons budgétaires : un redoublement coûte cher. Et quand ils ont lieu, c’est généralement pire : le principal motif en est que les stagiaires se sont montrés rebelles au formatage pédagogiste.

« Des internautes demandent un concours par zone géographique et non national ». Fin des concours nationaux ? Une vieille idée, chère à Claude Allègre.

A noter que parmi les membres de la Commission se trouvent, outre l’inévitable Christian Forestier, des personnages aussi dangereux qu’Eric Maurin ou Philippe Manière. Eric Maurin, qui a participé à l’équipe de campagne de Ségolène Royal, pense que la « démocratisation de l’école » n’est pas allée assez loin et que les diplômes ne sont pas dévalorisés (il s’oppose même sur ce point à François Dubet !). Quant à Philippe Manière, c’est le président de l’Institut Montaigne qui militait déjà en 2001 pour la disparition du statut de fonctionnaire des professeurs. Si on ajoute à cela que Nicolas Sarkozy, selon sa « lettre de cadrage » dee juillet 2007, semble avoir fait sienne la thèse de la CDIUFM – suppression des concours actuels et leur remplacement par une formation de deux ans en IUFM sanctionnée par un master d’enseignement – on comprend que le SNALC ait violemment claqué la porte de cette Commission Pochard. Les syndicats « de gauche » semblent, hélas, parfaitement à l’aise dans la nouvelle alliance du pédagogisme et de l’ultralibéralisme.

Editorial de Bernard Kuntz, président du SNALC, dans la "Quinzaine universitaire" n° 1285 du 10/12/2007 (extraits)

"Commission Pochard sur la Modernisation du métier d'enseignant : 100% pur pédagogo".
VERBATIM
: " Tout est basé sur le militantisme pédagogique et sur la vertu des professeurs." " Il faut s'affranchir du cours magistral." " Il faut faire sauter les cloisonnements". " Il faut travailler autrement." " Il faut travailler ensemble." " L'orientation est un désastre." " L'enseignant ne peut faire l'économie d'une réflexion pédagogique". " Les maires veulent des projets éducatifs locaux." " Le "prof" n'est plus le seul qui garantit l'accès au savoir."
Réflexions de Bernard Kuntz: " La commission Pochard n'est qu'une énième "usine à gaz" qui nous prépare, dans le désordre: l'annualisation du temps de travail ; le choix des horaires par le chef d'établissement ; l'obligation de travailler collectivement et, surtout, "autrement" ; Elle annonce le règne définitif : de la remédiation, de la pluridisciplinarité, de l'interdisciplinarité, de la bivalence et de la polyvalence, avec, en prime, la suppression pour cause de "ringardise" de toute forme de liberté pédagogique."


Reconstruire l’Ecole, qui a élaboré le seul plan de réforme de la formation des maîtres qui tienne la route même s’il doit être légèrement réactualisé (voir http://www.r-lecole.fr/iufm/fform.pdf) se doit d’intervenir à nouveau sur cette question.



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