Lettre d’information d’octobre 2004



Sommaire

Editorial
Compte-rendu de l’assemblée générale du 27 mars
Sur la dyslexie
Etude sur la taille des classes
Pommes données et poules vendues
Repérage des problèmes de santé mentale
Compte-rendu de l’assemblée générale du 2 octobre
Appel à candidature


Une loi pour trente ans



Les hasards de la vie politique ont fait qu’il incombe à François Fillon d’élaborer une nouvelle loi pour l’école. Trente ans après la loi Haby, quinze ans après la loi Jospin. Indépendants des conjonctures politiques, ces intervalles ne doivent pour leur part rien au hasard. Il s’agit d’une périodicité propre à l’histoire de l’école en France depuis les lois Ferry de 1881-1882. Avec une régularité remarquable – et sans compter la parenthèse de Vichy, fort intéressante à analyser cependant – quatre grandes étapes de trente ans se sont ainsi succédées, avec une réorientation à mi parcours : c’est-à-dire tous les quinze ans, avec une marge qui ne dépasse jamais plus de 2 ou 3 ans. Qu’on ne voie cependant nul mystère à cette « règle des trente ans » : c’est le temps pour qu’une génération scolaire laisse place à la suivante.

Si nous nous en tenons ici à un résumé très rapide des deux derniers cycles, il est aisé de constater qu’il y a eu la période 1945-1975, puis la période 1975-2005. Rien de vraiment neuf sur le plan législatif entre 1945 et 1959. Mais c’est qu’un bouleversement souterrain était en marche dans les esprits, dont le nom est devenu aussi mythique que les lois Ferry elles-mêmes : le plan Langevin-Wallon. Moins paradoxalement qu’il ne peut sembler, c’est à un ministre gaulliste qu’il revint d’en tirer une première conclusion pratique, à la mi-temps du cycle : la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans (pour les élèves nés à partir de 1953). Une vraie démocratisation eut alors lieu, d’abord assez lente et comme « naturelle », puis de façon beaucoup plus nette et rapide à partir de 1967, date à laquelle l’ordonnance Berthoin commençait à s’appliquer dans les faits à une nouvelle génération de lycéens. Il est probable que les événements d’un certain mois de mai et leurs échos prolongés dans les établissements scolaires ne sont pas totalement indépendants de l’apparition de ces « nouveaux publics ». Quoi qu’il en soit, on vécut alors l’explosion scolaire la plus considérable que la France ait jamais connue : 236,5% de bacheliers supplémentaires en quinze ans (de 1960 à 1975). Des chiffres qui n’ont plus jamais été atteints, même de loin. Et sans aucune baisse sensible du niveau des lycéens ni de la valeur des diplômes : le seul sens possible du mot « démocratisation ». Cette évolution de l’école ne peut cependant se comprendre sans tenir compte du contexte économique et social : celui des Trente Glorieuses. Il ne faut pas oublier non plus, car c’est un élément capital de ce contexte, que l’ascenseur social avait un corollaire : les postes de travail désertés par les néo-diplômés devaient être occupés par d’autres personnes. Cela explique l’arrivée massive d’une main d’œuvre immigrée (espagnols, portugais, maghrébins, africains). La plus grande erreur du Général de Gaulle fut de ne pas mesurer à sa juste importance l’impact de cette immigration à la deuxième et troisième génération dans un nouveau contexte de dépression économique et de déchirures du tissu social et culturel.

Le dernier cycle de 30 ans commence donc en 1975 avec la loi Haby qui instaure le « collège unique ». Une double catastrophe : parce que la démocratisation scolaire en tant que telle avait atteint un seuil qu’on ne pouvait franchir sans baisse du niveau ; parce que la crise du pétrole ouvrait une longue période de dépression dont nous ne sommes pas encore sortis (chômage de masse) et a entraîné une réorganisation ultra-libérale du capitalisme (mondialisation). Dans ces conditions, le collège unique était d’avance condamné à l’échec. A cela s’est ajouté, pour corser le tout, la prise de pouvoir des « pédagogistes », d’abord dans les Ecoles normales d’instituteurs puis peu à peu dans toute la nomenklatura de l’Education nationale. Forts de leurs certitudes infondés, ces apprentis sorciers, soutenus par le SGEN et le SNI – les mêmes qui approuvent aujourd’hui le rapport Thélot – prétendaient détenir une recette magique : résoudre miraculeusement tous les problèmes nés d’une loi inepte dans un contexte défavorable. Ils n’ont fait que les aggraver. A mi-parcours, la loi Jospin de 1989 a eu pour seul effet d’accélérer les choses en allant toujours plus loin dans la voie erronée et alors que commençait à triompher la mondialisation capitaliste. On a alors donné à l’école une mission inédite et, pour tout dire, invraisemblable : panser les blessures sociales avec des cataplasmes d’ignorance. C’est ainsi qu’au cycle de la démocratisation a succédé le cycle de la massification, avec son cortège d’échecs et de renoncements.

Ce bref rappel historique est si sommaire qu’il en devient caricatural. Il faudrait bien sûr approfondir et nuancer l’analyse. Mais ces considérations devraient suffire à montrer que nous sommes aujourd’hui à la croisée des chemins. Le rapport Thélot et la prochaine loi Fillon ne sont pas des événements anecdotiques qu’on pourrait traiter par le mépris au prétexte que « cela ne changera pas grand-chose ». Bien au contraire : la nouvelle « loi de programmation » va déterminer ce que sera l’école française pour les trente ans à venir. Avec une très forte marge d’incertitude au début. Car les textes réglementaires sont, de fait, plus importants que les articles de la loi elle-même et parce que l’expérience démontre que la réalité ne se conforme jamais aux prévisions du législateur. Tout dépendra de la façon dont les acteurs concernés (professeurs, parents, élèves) vont réagir au nouveau cadre législatif : c’est ce qu’on verra au cours des quinze prochaines années. Mais c’est justement pour ces raisons que notre Association se trouve aujourd’hui face à une énorme responsabilité. Et, avec nous, tous ceux qui sont attachés aux valeurs républicaines (et démocratiques) d’une école fondée sur la transmission du patrimoine scientifique et culturel. L’avenir est ouvert. Il nous incombe de contribuer à en faire un synonyme d’espoir. Et pour cela nous devons être plus nombreux, plus vigoureux, plus actifs. Dans les mois à venir Reconstruire l’Ecole doit impulser, mieux que nous ne l’avons fait jusqu’ici, la réflexion collective. Nous devons aussi devenir une force d’initiative et de proposition.



Compte-rendu de l’assemblée générale de Reconstruire l’école,
samedi 27 mars 2004.



La réunion a commencé par une conférence d’Hélène Merlin, professeur de lettres à Paris III, sur le thème Enseignement de la littérature et civilité.
Hélène Merlin souhaite une collaboration entre RE et le groupe qu’elle dirige, l’Observatoire de l’éducation.
Pour expliquer le titre de son intervention, Hélène Merlin cite Darcos qui est consterné par un passage du livre de Mara Goyet, racontant les réactions des élèves à un épisode de la mythologie (Zeus trompant Héra), et les réactions de certains de nos collègues : ceux-ci lui paraissent trop enclins à craindre les risques de confrontation, et manquent de recul. La confrontation est directe, par disparition de la barrière symbolique, donc les enseignants se dérobent, et glissent dans la séduction pour ne pas devoir soutenir la confrontation.
Elle cite aussi des livres destinés aux enfants, qui présentent les questions d’éducation sous des formes parodiées, et dans divers ouvrages scolaires l’accent porté sur les procédés d’écriture et non sur le sens du texte.
L’entreprise de désacralisation et de parodie vise à faire une grande économie pédagogique, l’intention est de faire parcourir plus vite aux élèves le chemin depuis le sentiment premier devant un texte, jusqu’à la prise de distance critique. Mais cette intention est visiblement ratée, car cette pratique pédagogique produit un effet de sidération, et d’inhibition des affects, les élèves ne comprennent plus les textes, n’ont plus ni sentiment ni quelque appréciation critique que ce soit. Ce que nous observons d’ailleurs, toutes disciplines confondues, de façon dramatique : les élèves n’accordent plus aucune signification à l’écrit, quel qu’en soit l’auteur y compris eux-mêmes.

Puis a eu lieu l’assemblée générale proprement dite.
Eliane Thépot fait un court rapport financier : nous possédons environ 16 000 francs, reliquat des années précédentes dont nous avons enfin le relevé fiable de La Poste, et cotisations d’adhérents qui sont actuellement 65, en comptant ceux qui ont cotisé en 2003 et/ou 2004. Ceci nous permettra d’envisager l’envoi de lettres d’information.

Pedro Cordoba nous lit d’abord un chaleureux message de Bernard Appy, que nous remercions. Il évoque ensuite le mouvement de grèves et manifestations du printemps dernier, où nous avons fait de notre mieux pour diffuser les positions de l’association en distribuant des tracts. Mais nous devons constater que notre discours est moins audible qu’au début. D’où la recherche d’autres moyens d’action : la presse grand public fait le barrage de la censure, il reste la publication de livres de certains d’entre nous, quand nous trouvons des éditeurs, car il y pèse la même censure, sauf exception.
Le site a été modernisé, en particulier pour participer au grand débat ; ce travail n’a pas été poursuivi, car il n’a recueilli aucun écho.
Le séminaire a tenu jusqu’à maintenant trois séances (quatre si on compte l’intervention d’Hélène Merlin), il est prévu encore une séance avec Anne-Marie Chartier ; l’ensemble pourrait être édité – à la condition expresse que les intervenants nous donnent leurs textes ! – Que ce soit sur papier (difficile, voir plus haut) ou sur le site, rien de plus facile si la gestionnaire reçoit les textes.

Précisément sur le grand débat, nous avons dû réagir dans l’urgence à une demande d’Elizabeth Altschull sur les IUFM, donc le texte de réponse n’est pas passé en CA ; le CA pardonne au président …
Parmi les initiatives auxquelles ont participé certains des membres de l’association, on peut citer :
Le colloque organisé à la Sorbonne en septembre, la crise de la culture scolaire : Denis Kambouchner ;
Le Groupe de réflexion interdisciplinaire (GRIP) : Michel Delord et Isabelle Voltaire ;
Des contacts avec des groupes politiques à qui nous apportons nos expériences et nos idées avec l’espoir de les faire adopter : Vive la République, plus ou moins inclus dans le Mouvement républicain et citoyen ; Debout la République, se revendiquant du gaullisme de tradition : Pedro Cordoba et Isabelle Voltaire ;
Des livres : celui de Rachel Boutonnet qui connaît un grand succès et nous amène de nouvelles adhésions, ou des appels au secours, celui d’Evelyne Tschirhart dont parle une note de lecture sur le site. On peut ajouter à ces livres récents des adhérents ceux d’amis proches : Fanny Capel et Marc Le Bris.
Des émissions de radio et de télévision : Robert Wainer avec Alain Finkielkraut sur France Culture en juin 2003, Rachel plusieurs fois y compris contre le ministre, Evelyne Tschirhart sur Radio Notre Dame ; … et sans doute d’autres.

Dans la discussion, il apparaît que le discours pédagogiste s’effrite dans les médias - le rédacteur en chef du Monde de l’éducation a changé – des possibilités existent de se faire connaître ou de collaborer avec des acteurs inattendus, en difficulté voire en détresse : par exemple des écoles techniques demandant de l’aide pour comprendre les « étudiants nouveaux » pour reconstruire à proprement parler l’école.

Le rapport financier et le rapport moral sont adoptés par 13 voix pour, soit la totalité des personnes présentes membres de l’association.

Nous relançons la demande aux adhérents d’écrire, de proposer des actions.




Sur la dyslexie :


recommandations institutionnelles et réponse de Colette Ouzilou, orthophoniste.

Extrait d’une note d’information aux professeurs d’un collège :

Recommandations ou mesures destinées à soutenir certains élèves handicapés par ces troubles de la lecture et de l'écriture, et qui, par conséquent, se trouvent en grande difficulté et en souffrance dans les classes de niveau hétérogène, ou parfois, plus « homogènement bon ».
Ci-après une documentation variée (rapports de recherche, rapport du Ministère, articles, exemples d'expériences menées par des équipes en collège), ainsi que la liste des centres de traitement de la dyslexie à conseiller en liaison avec le médecin scolaire et le CIO.

Principales manifestations et « boîte à outils »

Comment mieux prendre en compte cette «.. difficulté propre aux dyslexiques [qui] ne dépendrait ni de la vitesse d'articulation, ni de la connaissance du vocabulaire, ni de l'identification visuelle des stimuli mais bien de leur incapacité à accéder de façon automatique à l'image motrice des mots, nécessaire à leur dénomination rapide. Cette difficulté à acquérir des automatismes fait d'ailleurs partie de la définition de Debray » (5)?

Tout d'abord, en campant le paysage - les éléments recoupés par plusieurs témoignages et observations sur les manifestations du handicap - sachant que chaque élève présente « un dosage» différent, plus ou moins visible. Ce handicap n'est pas repérable à première vue : c'est là que réside la majeure partie du problème.

«Trente-sept signes révélateurs de la dyslexie (extrait de
http://www.motamot.surinternet.net/article.php?sid=4
& http://www.dyslexia.com/library/french/signes.htm )

1. Apparemment brillant, intelligence supérieure à la moyenne, s'exprimant bien à l'oral, mais incapable de lire, d'écrire ou d'orthographier au niveau de sa classe.
2. Etiqueté paresseux, sot, peu soigneux, immature, « manque de travail » ou « problème de comportement ».
3. N'est pas suffisamment en difficulté pour justifier d'une prise en charge.
4. Bon QI mais échoue aux évaluations en classe. Réussit mieux à l'oral qu'à l'écrit.
5. Se croit bête. A peu d'estime de soi. Dissimule ses faiblesses grâce à des stratégies de compensation ingénieuses. Niveau de frustration et de stress élevé face à la lecture et aux contrôles.
6. Doué pour les arts, le théâtre, la musique, les sports, la mécanique, l'art du conte, le business, les affaires, le design, la construction ou les métiers d'ingénieur.
7. Se disperse et rêve souvent. Se perd facilement et n'a pas la notion du temps qui passe.
8. A du mal à soutenir son attention. Peut paraître hyperactif ou absent.
9. Apprend plus facilement à travers la manipulation, les démonstrations, l'expérimentation, l'observation et les supports visuels.
10. Se plaint de vertige, de mal de tête ou de mal de ventre lorsqu'il lit.
11. Désorienté par les lettres, les chiffres, les. mots, -les séquences ou les explications orales.
12. Lorsqu'il lit ou écrit, fait des répétitions, des substitutions, des omissions, des additions, des transpositions et des inversions de lettres, de chiffres et/ou de mots.
13. Se plaint de ressentir ou de voir des mouvements non existants lorsqu'il lit ou écrit.
14. Donne l'impression d'avoir des problèmes de vision non confirmés par un bilan ophtalmologique.
15. Excellente vue et très observateur ou alors manque de vision binoculaire et de vision périphérique.
16. Lit et relit en ayant du mal à comprendre.
17. Orthographe phonétique et incohérente.
18. Hypersensibilité auditive. Entend des choses qui n'ont pas été dites ou non perçues par les autres. Facilement distrait par les bruits. Craint les applaudissements et les échos.
19. Difficulté à formuler ses pensées. S'exprime avec des phrases télescopiques. Ne termine pas ses phrases. Bégaie lorsqu'il est sous pression. A du mal à prononcer les mots complexes, mélange les phrases, les mots et les syllabes lorsqu'il parle.
20. A du mal à écrire ou à copier. Tenue du crayon inhabituelle. Ecriture irrégulière ou illisible.
21. Maladroit, mal coordonné, peu habile aux jeux de ballon ou aux sports d'équipe. Difficultés dans les tâches de motricité fine ou grosse. Sujet au mal des transports.
22. Peut être ambidextre et confond souvent la droite et la gauche, au dessus et au dessous.
Maths et gestion du temps.
23. A du mal à lire l'heure, à gérer son temps, à intégrer l'information ou les tâches séquentielles, à être à l'heure.
24. Pour compter, a encore besoin de ses doigts ou d'autres « accessoires ». Connaît la réponse mais ne sait pas la présenter par écrit.
25. Sait compter mais a du mal à compter les objets et à compter l'argent.
26. Est bon en arithmétique mais en difficulté avec les problèmes. Bloque au niveau de l'algèbre et des niveaux mathématiques supérieurs.
27. Excellente mémoire à long terme pour les expériences personnelles, les lieux et les visages.
28. Mémoire faible pour les séquences, les faits et les informations qui n'ont pas été expérimentées personnellement.
29. Pense essentiellement en images et en ressenti et non en sons et en mots (peu de dialogue interne).
30. Extrêmement désordonné ou alors maniaque de l'ordre.
31. Peut-être le bouffon de la classe, le fauteur de trouble ou alors trop discret.
32. A été précoce ou, au contraire, en retard dans les étapes de son développement (marcher à quatre pattes, marcher, parler, faire ses lacets...)
33. Sujet aux otites, aux allergies.
34. Peut être un gros dormeur ou, au contraire, avoir le sommeil léger. Enurésie.
35. Seuil de tolérance à la douleur particulièrement élevé ou faible.
36. Un sens élevé de la justice. Très sensible. Perfectionniste.
37. Les erreurs et les symptômes augmentent de façon significative sous la pression de l'incertitude, du temps, du stress ou de la fatigue »

Note 5 : par « Le Centre d'Évaluation Neuropsychologique et d'orientation Pédagogique FL, est l'une des plus importantes cliniques privées de neuropsychologie au Québec »
(http://www.cenopfl.com/documentation/dyslexie.htm)

…. Et la réponse de Colette Ouzilou :

Si cette définition date de 2002, elle est sans doute déjà périmée, même pour leurs auteurs qui, il me semble, se fragilisent. Grâce à nous, j'ose l'espérer ! Que d'incompétences et d'ignorances dans ce fatras.

Telle quelle, voilà ce qu'elle m'inspire :
Ce qui frappe dans cette "définition du dyslexique" en 37 points, dont la richesse même la rend impraticable, aussi bien pour l'école que pour des professionnels spécialisés, est qu'elle décrit l'hétérogénéité normale de tout public enfantin à l'entrée du CP. D'autre part, elle perd de vue que la dyslexie est une difficulté très spécifique, qu'elle apparaît lors du contact avec l'apprentissage du phonographème, et qu'elle doit donc se définir réactivement à ce contact.

Etendre d'emblée les repères diagnostics aux aptitudes neuro-sensorielles, neuro-psychologiques, instrumentales et aux variantes comportementales d'un patient éventuel, variantes qui, encore une fois sont inhérentes à la population scolaire du début de primaire, signifierait que tout enfant entrant en CP est potentiellement dyslexique.
Ce qui en effet n'est pas tout à fait faux si l'on admet, si l'on comprend que ce qu' on nomme aujourd'hui la dyslexie développementale, est une (pseudo) pathologie qui peut se développer au cours d'un apprentissage dont la pédagogie ne répond pas aux exigences neuro-physiologiques et psychologiques de l'activité de lecture.

Sans aller jusqu'au bout des 37 points (je le ferai si c'est nécessaire) voici les réactions qu'inspirent logiquement les premiers :
1 - Enfant brillant, bon langage, mais incapable de lire ... etc.: a-t-il seulement appris ? et comment ? Plus l'enfant est intelligent, plus vite il se détourne d'une pédagogie minimaliste, privée de logique et de solidité.
2 : le comportement de cet enfant signifie : "je m'ennuie à l'école". Il est dans la même logique que le précédent.
3 : insuffisance de difficultés pour justifier une prise en charge ? Un dyslexique manifeste toujours des difficultés évidentes; sinon il répond au 1 et au 2.
4 et 5 : Cet enfant ne comprend pas pourquoi il ne réussit pas à lire. Il fuit l' écrit et se réfugie dans l'oral. C'est en effet un enfant frustré d'un apprentissage digne de ce nom.
6 : Presque tous les enfants en échec à l'école, dyslexiques ou non, cherchent et trouvent souvent une issue de compensation.
7 et 8 : encore un enfant qui s'ennuie à l'école : manque de nourriture consistante.
9 : cet enfant manifeste ainsi un grand besoin de repères précis, structurants, d'explications. Il ne comprend pas où on le mène et cherche pragmatiquement à construire.
10 : Manifestations somatiques d'une grande banalité chez un enfant mal à l'aise, quelles qu'en soient les raisons.
11 : Désorienté par les lettres, les chiffres, les mots ? Mais comment être sûr des mots si l'on n'est pas sûr des lettres qui les construisent ? Même problème de bases symboliques pour les chiffres. Répétitions, substitutions, omissions sont du même ordre, compliqués par la "prévision de sens" qui détourne l'apprenti lecteur de la réalité du texte qu'il a sous les yeux.

Parmi ces cas, il y a peut-être un dyslexique. Mais rien ne permet de l'affirmer dans ces descriptions.
Outre les symptômes classiques relevés chez tout enfant stressé par un mal-être qu'il ne comprend pas – et "se plaint de vertige, de mal de tête ou de ventre lorsqu'il lit" on retrouve les déficits normaux d'un élève qui manque de sécurité, d'une voie clairement définie et fiable pour progresser dans ses apprentissages.

Voici une définition de la dyslexie qui n'est pas nouvelle, mais actualisée et confirmée par les travaux récents (fin 2003) en neurologie sur la physiologie de la lectures (IRM) avant, en cours et après rééducation (Elise Temple) :
La dyslexie est un trouble de la fonction symbolique qui touche sélectivement la structure lettre/son (phonographème). Il rend très laborieuses sa construction et surtout son utilisation-en lecture. Il relève de deux types de déficit:
- linguistique, dans la mesure où le patient « reçoit » la structure sonore du langage de façon déficitaire, ce versant peut être lié à un désordre psycho-affectif archaïque,
- instrumental, dans l'efficience sensorielle, dans l'orientation spatiale et le schéma corporel, troubles qui entraînent un désordre stratégique compliquant leur synchronisation; indispensable dans l'acte de lecture.
C'est donc réactivement à un apprentissage rigoureusement phonographique, élaboré de façon progressive et surtout sans dissociation de la lettre et du son (pierre d'achoppement sur laquelle butte précisément le dyslexique) qu'un diagnostic de dyslexie peut être posé. Toute utilisation du graphisme, des mots sans connaissance de ses lettres, brouille les données : l'échec en lecture ne permet pas de discerner s'il est dû à la simple ignorance du phonographème et de son emploi syllabique, ou à une difficulté spécifique à sa constitution.
C'est la situation que nous rencontrons dès le CP devant l'enfant en échec, lorsqu'il est soumis à la méthode mixte actuelle.

Précision sur les travaux américains évoqués plus haut :
Ils comparent (IRM) l'activité cérébrale des hémisphères cérébraux avant et après la rééducation de dyslexiques. Avant la rééducation, l'hémisphère droit - qui procède à une saisie intuitive et globale des images - présente une activité intense, alors que le gauche - chargé du traitement des données donc en lecture de celui du phonographème et des syllabes - est à peu près inerte.
La rééducation par l'apprentissage phonético-syllabique inverse ces données et améliore notablement lecture et langage.

Colette Ouzilou





Sur l’étude de Thomas Piketty : L’impact de la taille des classes et de la ségrégation sociale
sur la réussite scolaire dans les écoles françaises ;

sur son site, à l’adresse http://www.cepremap.ens.fr/piketty

Commentaire mathématique.

Dans l’étude de Thomas Piketty apparaissent assez souvent les notions de capital culturel et de Profession et catégorie sociale (PCS, familière aux études de sociologie) : variables statistiques qualitatives, transformées partiellement en variables quantitatives par décision arbitraire et un partage assez brutal : le partage de la population étudiée entre PCS favorisées et non-favorisées, qui peut donner lieu à des pourcentages, variable numérique certes, mais la ligne de partage est arbitraire, même si elle suit les habitudes des publications de ce domaine.
La notion de capital culturel est issue de la métaphore bourdieusienne mal comprise, et interprétée à l’excès : autant le capital financier est parfaitement quantitatif, autant le capital culturel ne l’est pas ; cette variable statistique est donc aussi transformée en variable numérique de la même façon que les PCS.
Les sociologues, américains notamment, usent et abusent de ces numérisations coups de force, elles n’en deviennent pas cependant des vérités.
A partir de ces choix, l’auteur est amené à énoncer un ajustement linéaire, exemple p. 21-22 :
La façon la plus simple d’estimer l’impact de la ségrégation sociale sur la réussite scolaire est d’estimer une régression linéaire standard (OLS) du type :
si = a yi + f xi + £i (6)

si est le score obtenu par l’élève i aux évaluations d’entrée en CE2, yi représente un ensemble de variables mesurant l’environnement social de l’élève (pourcentage d’enfants de PCS favorisée dans la classe de l’élève, pourcentage d’enfants dont la mère a au moins le bac dans la classe de l’élève, pourcentage d’enfants étrangers dans la classe de l’élève, score moyen obtenu aux évaluations de CE2 par les élèves de la classe de l’élève, etc. – toutes ces variables étant bien sûr calculées en excluant l’élève lui-même), xi représente un ensemble de caractéristiques individuelles observables constituant des variables de contrôle (PCS et diplôme des parents de l’élève, nationalité, score obtenu par l’élève aux évaluations de CP, etc.)

A partir de ces variables ainsi numérisées, il forme des fonctions du premier degré, les variables précédentes sont donc supposées linéairement indépendantes, ce qui est doublement faux ; l’agrément de la simplicité des fonctions linéaires ne suffit pas à justifier ce choix :
Si les variables sont des pourcentages (yi), l’ensemble de définition pour chacune est borné à l’intervalle [0 ; 100], mais dans la même expression algébrique de si apparaît une autre variable (xi) à la numérisation arbitraire : comment peut-on additionner des éléments de nature différente, même en introduisant des coefficients (les a et f) dont la nature et la dimension ne sont pas précisées, et quelle est la nature du résultat obtenu ?
De plus, l’auteur extrapole sans guère de précaution les résultats de ses calculs au-delà d’un domaine de validité qui lui-même n‘a pas été défini clairement (et pour cause !) ; par exemple dans sa supposition de ségrégation sociale totale. Il annonce des régressions linéaires et ne signale pas de calculs de coefficients de corrélation, grandeur dont la principale utilité est de mesurer la plausibilité de la relation entre les variables étudiées : le lecteur avance à l’aveugle, et, pire, est invité à croire que la corrélation de deux phénomènes est logiquement équivalente à une causalité, comme en atteste le titre : L’impact de la taille des classes et de la ségrégation sociale sur la réussite scolaire dans les écoles françaises ; erreur très fréquente dans toute la littérature sociologique, même et surtout celle qui est bien en cour au ministère.

Sur des présupposés mathématiques si incertains, on ne peut pas élaborer de résultats crédibles.

Reconnaissons un mérite à l’étude de T. Piketty : les données sur l’évolution des effectifs moyens des classes, p. 47 : entre 1991 et 2003, l’effectif baisse de 23,4 à 22,8. Il n’a pas fait d’étude diachronique car ce n’était pas son sujet, mais l’expérience ordinaire des enseignants ne peut s’empêcher d’établir une corrélation naïve entre cette variation d’effectif et la variation des performances des élèves (sans du tout y voir de causalité, rassurez-vous) : les deux baissent ensemble … Attesté par le rapport Ferrier de 2004 :
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/brp/notices/994000202.shtml
Que le lecteur se rassure, encore : nous ne commettrons pas sur cette observation naïve diachronique l’erreur logique de transformer la corrélation en causalité, selon le schéma : « ce serait parce que les effectifs de classe baissent que le niveau des élèves baisse aussi ». Nous, pauvres petits enseignants de base dépourvus de théorie, comme dit Bernard Charlot, savons par notre expérience de terrain que les causes sont ailleurs. Laissons ce genre d’erreur logique aux sociologues stipendiés pour servir des causes politiciennes.

Commentaire social et concret.
T. Piketty a raisonné sur de grandes quantités de personnes, comme il se doit en statistiques. Supposons maintenant que nous faisons confiance aux conclusions de l’auteur, et que pour obtenir tel effet, il est bon de diminuer l’effectif des classes de 0,78 élève par exemple, mettons 1. Et imaginons-nous dans telle école, rurale ou urbaine, même de grande ville, qui a une et une seule classe de CE1, cas fréquent. Donc il y a en CE1 un élève de trop : que va-t-on en faire ? Le renvoyer dans son foyer, où il aura l’encadrement pédagogique ( ?) maximum mais à condition que maman ou papa soit au foyer ? L’envoyer vers la prochaine école du canton, si elle est dans les bonnes conditions d’effectifs, à 15 km de la sienne, avec dépense (publique ou privée ?) de transport, ou faire découvrir à ce bambin de six-sept ans les joies du métro aux heures de pointe sur le trajet Porte de la Chapelle – Auteuil ?

En conclusion : cette étude n’est crédible ni du point de vue mathématique, ni pour une éventuelle application pratique.
Nous n’avons jamais dit qu’il faut des classes de 40 élèves ! Le simple bon sens permet de deviner, en faisant abstraction d’autres facteurs, que le temps de parole de chaque élève dans l’heure de cours et le temps de correction de chaque cahier d’élève par le professeur sont a priori inversement proportionnels au nombre d’élèves. Mais l’expérience montre aussi que ces facteurs de temps ne sont pas suffisants pour expliquer ni garantir une amélioration des résultats des élèves.
Il n’était pas besoin de construire un char d’assaut pour tuer une mouche.

Isabelle Voltaire



(En réponse à un article paru dans les pages « Forum » du Monde de l’éducation de septembre 2004 et intitulé « Une grammaire pleine de sens »)

Pommes données et poules vendues


Les obsédés du sens ont encore frappé. Cette fois c’est un lecteur, M. François Le Huche, de Paris, qui confond le sens (qu’il faudrait, selon la rengaine à la mode, « donner aux savoirs pour que les élèves se les approprient ») et le sens des phrases, qui est un simple phénomène linguistique. Le premier, celui de la rengaine, traduit l’emprise sur les âmes pieuses de la pédagogie d’une vague phénoménologie chrétienne de la conscience qui, de dation de sens en dation de sens, finit par mener le « sujet apprenant » aux pieds de l’Eternel, grand et ultime donneur de sens : le sens de la vie et de la mort, de la maladie, des peurs, des larmes et des joies – le sens du monde enfin, tel qu’il est donné à l’homme par la foi. Ou par la pédagogie, ce qui revient au même. Le second sens du mot sens est limité à un domaine précis du savoir, nettement plus humble et qui se prête à moins de bavardages. Entre les deux sens du mot sens, entre herméneutique et sémiologie, une frontière existe – que les pédagogies « innovantes » transgressent tous les jours.

Soit donc un apprenant. Soit aussi la célèbre règle de l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir. Si le malheureux apprenant a en face de lui un maître d’ancien régime, il va devoir mémoriser et appliquer la règle en question. Si, au contraire, il a le bonheur d’être accompagné dans son appropriation par un pédagogue novateur, il va accéder… au sens. M. Le Huche nous l’explique à partir d’exemples. On écrit en français : « Les pommes rouges que vous m’avez données étaient un peu trop mûres ». Mais on écrit aussi : « Pourquoi ont-elles vendu toutes leurs poules noires ? ». Le maître d’ancien régime emploie, selon M. Le Huche, une « procédure lourde » : il faut d’abord « comprendre que l’on a affaire à un participe passé employé avec l’auxiliaire avoir » et, en plus, « se souvenir que l’on doit accorder si le complément est placé devant ». Foin des règles abstraites, vive le sens – qui, lui, est toujours immédiat et concret ! « Il est bien plus simple, explique notre bon pédagogue, d’amener l’élève à sentir que la première phrase raconte une histoire de pommes qui sont rouges, trop mûres et données. L’adjectif données s’accorde alors naturellement au mot pommes ».

Réglons d’abord la question des « procédures ». On suppose qu’à ce stade de son apprentissage, l’élève sait déjà ce que sont le participe passé et l’auxiliaire avoir. Les reconnaître dans une phrase ne devrait pas supposer un effort trop douloureux ; et si c’est le cas, tant pis ou plutôt tant mieux : excellente occasion de revoir les « acquis », qui s’étiolent vite lorsqu’ils sont sans emploi. Quant à distinguer l’avant et l’après, c’est une opération déjà maîtrisée par les nourrissons : il ne faudrait pas que cette « compétence » se perde, là aussi faute d’emploi. Pas de quoi, semble-t-il, battre sa coulpe avec sa discipline. « Amener l’élève à sentir… » est en revanche une opération autrement plus ardue. Comment s’y prendre pour amener quelqu’un à sentir quelque chose ? Vous le savez ? Pas moi. D’autant plus qu’on n’a pas affaire à un seul élève – les pédagogues ne se libèreront jamais du modèle rousseauiste du préceptorat, qui est incompatible avec les situations scolaires – mais à une trentaine de garnements plus ou moins agités, qui « sentent » des choses différentes à des rythmes différents. Mais le pire est encore à venir. Car le pire, à vrai dire, c’est… le sens, tel du moins qu’il nous est enfin livré par M. Le Huche. La première phrase, nous dit-il, « raconte une histoire de pommes qui sont rouges, trop mûres et données ». Diable ! Et que « raconte » donc la deuxième phrase sinon une histoire de poules qui sont noires et vendues ? Comment voulez-vous qu’un élève puisse « assimiler facilement la règle » s’il s’en tient à la « primauté du sens » ? Il n’y a aucune différence de sens entre ces deux « histoires », sauf que dans le premier cas les pommes sont données et que dans le deuxième les poules sont vendues. L’élève à qui on demandera, pour l’« amener à sentir », de distinguer les deux phrases par ce qui « fait sens pour lui » ne pourra qu’opposer le don et la vente ou les fruits et la volaille : fausses pistes et vraies inepties, s’il faut en induire la règle en question. Egarer les élèves en les forçant à imaginer des hypothèses farfelues, leur barrer tout accès au savoir, telle est toujours et systématiquement la rançon des pédagogies chrétiennes du sens.

Car le sens n’est pas du tout ce qu’il faudrait donner, mais au contraire ce qui est toujours déjà là, dès avant la naissance, du fait que l’homme est un animal symbolique. Il n’est pas un ingrédient à ajouter mais un obstacle à la constitution des savoirs. Tout savoir, aussi ténu soit-il, est conquis sur la spontanéité du sens. Telle est la leçon, déjà ancienne, de Lévi-Strauss dans sa polémique avec Ricoeur.

Ce n’est donc pas la grammaire qui dépend du « sens », mais le sens des phrases qui dépend de la grammaire. Pour ce qui est du sens – en tant que « vouloir dire » du locuteur – il n’y a aucune différence entre les deux exemples de M. Huche. On s’en convainc aisément en les traduisant en espagnol : « las manzanas que me ha dado… » et « han vendido sus gallinas ». Pas d’accord du participe, dans aucun des deux cas, puisque cette règle n’existe pas en espagnol. Et pourtant les deux locuteurs ont voulu dire, chacun dans sa langue, la même chose. La linguistique permet certes d’expliquer ce que la grammaire normative se contente d’énoncer. Mais on nous permettra de penser que l’apprenant moyen est incapable de comprendre, et même de « sentir », la vraie explication – que voici.

La « différence de sens » existe bien, mais elle ne se trouve pas dans le « vouloir dire » ou « l’être au monde » du locuteur, à quoi s’en tiennent obstinément les phénoménologues de la conscience et de la dation de sens. Elle ne porte pas plus sur les pommes et les poules que sur la vente et le don – seuls éléments qu’un élève est en mesure de repérer – mais sur la valeur de l’auxiliaire dans chacune des deux langues. Et je veux bien être damné si on trouve un seul élève dans l’ensemble des écoles françaises pour s’intéresser, dans une telle circonstance, à l’auxiliaire lui-même et pour « sentir » la minuscule nuance de sens qui sépare l’avoir de « que vous m’avez données » et l’avoir de « pourquoi ont-elles vendu ? ». Cette différence est d’ailleurs totalement imperceptible pour qui n’a pas fait de grammaire contrastive en étudiant l’évolution des langues romanes à partir du bas-latin, ce qui ne doit pas être chose fréquente parmi nos écoliers et collégiens. Car en latin classique « habere » n’est pas un auxiliaire. Le verbe a toujours son sens plein : posséder, tenir, garder, porter, ainsi qu’indique le Gaffiot. Puis, tout en conservant (jusqu’à aujourd’hui) son sens premier, « habere » a été aussi utilisé comme « outil grammatical » pour former le futur simple (en désinence) et les temps dits « composés » du passé (comme auxiliaire). Autrement dit, « habere » a connu une désémantisation, ou perte de sens (hélas), parallèle à une grammaticalisation progressive qui ne s’est pas produite de la même façon dans les différentes langues romanes. C’est ainsi que le français va dire « j’ai écrit des lettres » et « les lettres que j’ai écrites ». L’espagnol, lui, dira tout uniment « he escrito cartas » et « las cartas que he escrito ». Mais il peut aussi « faire l’accord du participe passé ». Sauf qu’il lui faudra alors « changer d’auxiliaire » et dire « las cartas que tengo escritas ». En effet « habere » et « tenere » ont des sens voisins en latin, mais « tener » est en espagnol moins « grammaticalisé » que « haber ». Il ne l’est pas du tout en français et l’est complètement en portugais, où le verbe « ter » sert à fabriquer les temps composés du passé. La règle de l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir en français implique donc que lorsque le complément d’objet – qui est un nom et pas un simple « mot » comme dit M. Le Huche – est placé avant, il transmet syntagmatiquement un peu de sa « substantialité » à l’auxiliaire, qui récupère ainsi quelques milligrammes de son ancien sens plein. On pourrait dire, en forçant le trait, que le participe passé se comporte alors presque comme un attribut du complément d’objet, notion qui était autrefois enseignée en CM2 et que les élèves formés selon la méthode Le Huche ne doivent pas, j’en ai peur, très bien maîtriser. Un phénomène analogue, mais beaucoup plus marqué, se produit en espagnol quand on utilise « tener » au lieu de « haber ». Parce qu’elles ont des syntaxes différentes, les deux langues ne disent pas exactement la même chose. Car le sens dépend de la syntaxe et ces nuances de sens, qui ne sont pas syntaxiquement superposables, sont donc impossibles à traduire vraiment : quels que soient le « vouloir dire » des locuteurs ou leur « être au monde », car s’ils sont unis par la foi ou la pédagogie, ils sont, depuis Babel, séparés par les langues.

Voilà donc ce que le bon pédagogue devrait, selon M. Le Huche, expliquer à ses élèves s’il ne veut pas leur « imposer » des règles « arbitraires ». Pardon, « expliquer » c’est déjà faire violence puisque les « explications magistrales ne font pas sens pour l’apprenant ». Il faut qu’il les « amène à sentir » tout cela. Bonne chance !

Pedro Cordoba




Au printemps dernier, certains collègues, et plus largement d’autres citoyens se sont émus du rapport Cléry-Melin et sa conséquence, l’amendement Accoyer, sur la santé mentale des enfants et adolescents, question qui, avec les actes violents, peut se poser à des enseignants.

Promouvoir la prévention primaire


L’INSERM vient de publier les résultats et les recommandations d’une expertise opérationnelle sur la promotion et la prévention des problèmes de santé mentale des enfants et des adolescents, que nous recommandons de promouvoir et qui propose les actions suivantes :

Former la communauté éducative à la promotion de la santé mentale et au repérage des problèmes.

A quoi ont répondu un philosophe et un psychanalyste.

LIBERTÉS. LE RETOUR DES « CLASSES DANGEREUSES »
par Jean-Claude Milner, philosophe
Publié dans L’Humanité, édition du 13 janvier 2004.

Le XIXe siècle avait vécu dans la conviction que les pauvres pouvaient être dangereux ; la terreur venait d’en bas : conclusion tirée de la Révolution française. On peut dire que le XXe siècle a vécu dans la conviction que ce danger-là, on saurait le traiter par une combinaison savante de répression et d’avancées sociales. Le danger principal venait des gens d’en haut ; conclusion tirée de deux guerres mondiales. Cette conviction a longtemps été vivace en France, où l’on se méfie des gouvernements et des administrations, quels qu’ils soient. Il est vrai que nous avons reçu des leçons en ce sens, fortes, rudes, répétées.
Un changement cependant s’accomplit. À l’orée du XXIe siècle, un spectre à nouveau hante l’Europe ; la terreur du danger d’en bas est revenue. Les puissants ont su la propager dans la société tout entière, et même auprès des plus humbles. On croit de nouveau aux classes dangereuses.
En 1838, l’Académie des sciences morales et politiques récompensait un ouvrage intitulé Des classes dangereuses de la population dans les grandes villes et des moyens de les rendre meilleures. Son auteur, un certain H. A. Frégier, était chef de bureau à la préfecture de la Seine. Avec un sens indéniable de la rime et de l’assonance, il énumérait la chaîne du danger : classes nombreuses, classes malheureuses, classes vicieuses, classes laborieuses et classes dangereuses. Ainsi alertés par les sciences, les politiques les plus moralistes trouvèrent la réponse : une société miséricordieuse. Quitte à déguiser la miséricorde chrétienne en sa version sécularisée : le progrès social, l’avancée, l’acquis etc.
En 2003, je découvre qu’un sénateur s’exprime comme suit, en pleine commission des Affaires sociales : " Certains considèrent qu’il faudrait ‘psychiatriser’ les masses laborieuses" ; il ajoute, il est vrai, " je n’en suis pas là " ; aveu de faiblesse peut-être. Par pudeur, le sénateur substitue au qualificatif " dangereuses " celui de " laborieuses ", mais la synonymie affleure à la surface de la langue. Il prend acte implicitement d’une nouveauté : la miséricorde sociale-chrétienne demeure sans doute nécessaire, mais elle n’est plus suffisante, même dans la forme sécularisée de l’avancée sociale ; il faut qu’elle soit complétée par la science médicale. Dernière nouveauté : il ne faut plus se contenter de s’en prendre aux effets, mais il faut raisonner en termes de prévention et de précaution. Non pas une société miséricordieuse, mais une société précautionneuse.
On comprend alors l’enjeu de la santé mentale. En tant que segment de la santé publique, elle est le lieu où les désordres les plus dangereux trouvent leur source la plus profonde. S’il est si important de mettre de l’ordre parmi les professionnels qui s’en occupent, c’est pour que ces professionnels puissent jouer scientifiquement leur rôle social : s’attaquer à la racine de ce qui fait qu’il y a des classes dangereuses ; cette racine, c’est l’individu dangereux avant qu’il ne soit dangereux ; c’est l’individu souffrant alors qu’il ne fait encore que souffrir.
Dans la prévention, le temps décisif vient avant. Le grand défaut des psys, aux yeux d’une société à nouveau saisie par la terreur, c’est qu’ils viennent après. Si l’on pouvait changer cela ? Un savoir médical, garanti par des titres académiques et qui puisse repérer d’avance les individus potentiellement dangereux, cela s’appelle aujourd’hui la psychiatrie. Sans doute pas la psychiatrie de l’école française, bien trop à l’écoute des sujets, mais une psychiatrie qui aura cherché ses modèles aux lieux de l’efficacité sociale maximale. Aux États-Unis bien sûr, mais c’est parce qu’on n’ose pas parler du modèle soviétique, chargé d’infamie et pourtant bien plus opératoire qu’on ne dit.
Croit-on que j’invente, que je vais trop loin ? C’est un reproche qu’on me fait souvent. Voici pourtant un texte ; il est paru dans le Bulletin officiel de l’Éducation nationale, en date du 11 novembre 2003. Son préambule : " L’école a la responsabilité particulière, en liaison étroite avec la famille, de veiller à la santé des jeunes qui lui sont confiés et de favoriser le développement harmonieux de leur personnalité. Elle participe également à la prévention et à la promotion de la santé... " Une citation prise au hasard : " La protection de la santé des jeunes représente le premier maillon de la chaîne de préservation du capital santé de chacun (...). C’est dire l’importance du rôle de l’école pour veiller au bien-être et à l’épanouissement physique, mental et social de l’élève, assurer, tout au long de la scolarité, une éducation à la santé adaptée aux enjeux actuels et contribuer à la prévention des conduites et des situations à risques. " De là une série de mesures, d’enquêtes, de surveillances qui impliquent tout le monde, enseignants, infirmières, médecins, cuisiniers, dans ce qu’il faut bien appeler un quadrillage sanitaire des enfants, des adolescents et bientôt des parents. Dans leur corps et dans leur psychisme.
Le capital santé, ceux qui ont lu Staline se souviennent d’un de ses titres, l’Homme, le capital le plus précieux. De tels échos font sens. L’école, voilà l’opérateur magique qui permet de s’y prendre avant, pour prévenir le danger social. La concernant, un parcours est ainsi accompli ; j’en avais dénoncé les prémices, il y a vingt ans : on a brouillé les esprits de ceux qui enseignent, au point qu’ils ne savent littéralement plus quoi faire - enseigner des connaissances ou pas, accepter l’ignorance dans une admiration béate ou bien la combattre, respecter leurs élèves ou servir les puissants, on leur a dit tout et son contraire, mais au fond on ne leur a dit qu’une seule chose : si vous faites ce que vous savez faire et si vous le faites bien, vous avez tort ; convertissez-vous à l’appel des temps nouveaux et acceptez de faire très mal ce que non seulement vous ne savez pas faire, mais qu’il est de votre devoir de ne pas savoir faire. Naguère encore, on leur demandait de devenir des chefs d’entreprise ; c’était au temps où l’on croyait que la réponse au danger d’en bas serait économique. Le jeune de banlieue cesserait d’être dangereux s’il s’enrichissait. Instruit par l’expérience, on doute désormais des start-up ; le danger sera traité en profondeur, par le psychique et sa mécanisation. Dans l’école, le professeur doit se faire psy et mauvais psy. Au-delà de l’école, on voit que la remise en ordre des psys est un pur semblant ; on fait croire qu’on veut empêcher que n’importe qui puisse se dire psy, mais c’est le contraire qui est vrai : le programme, c’est le devenir mauvais psy de tout agent des pouvoirs. Parce qu’entre-temps, le psy sera devenu, sous le contrôle du fonctionnaire scientiste, le premier maillon, de quoi ? même pas de l’ordre social : de la tranquillité sociale. Comme les concierges d’autrefois, sous le contrôle du commissaire de quartier. Celles-ci devaient empêcher qu’on ne fasse du bruit après 10 heures ; le psy désormais sera convoqué à se faire le gardien du sommeil des maîtres. Car les maîtres dorment, et ils veulent continuer à dormir. Il est vrai que plus ils dorment, plus ils sont mauvais coucheurs ; sans avoir à se réveiller, ils veulent occuper une place toujours plus large dans le lit et nous qui devons partager le lit avec eux, nous courons le risque incessant de nous retrouver jetés dehors. À nous de faire du bruit, assez fort pour que leur sommeil de plomb soit troublé, assez fort même pour qu’ils en sortent. Brutalement, au besoin et si d’aventure, ils sont somnambules, ils tomberont.

LA RÉVOLTE DE TOUT LE MONDE

Par Jacques-Alain Miller, psychanalyste, Ecole de la cause freudienne

Publié sur le site de l’ASSOCIATION FRANÇAISE CONTRE L'ABUS PSYCHIATRIQUE
Le psychanalyste Jacques-Alain Miller dénonce l’arrivée de la psychiatrie dans les écoles…

Paris, le 6 janv (ALP), Jacques-Alain Miller nous a fait la déclaration suivante:
« Le 29 décembre, je recevais de Gabriel Chantelauze, de Clermont-Ferrand, le texte de la circulaire n° 2003-210 du 1er décembre 2003, parue au Bulletin officiel de l¹Éducation nationale n° 46 du 11 décembre. Ce texte de plus de 100 000 signes est adressé par le Ministère de la Santé et celui de l’Éducation nationale aux recteurs d¹académie; aux inspecteurs d¹académie; aux directeurs des services départementaux de l’Éducation nationale; aux chefs d¹établissement; aux inspecteurs de l’Éducation nationale. Son titre : La santé des élèves : programme quinquennal de prévention et d’éducation.
"Il faut en effet aujourd’hui, explique la circulaire, organiser, autour de la santé des élèves, une mobilisation totale." Cette mobilisation concerne aussi bien les familles que l¹ensemble de la communauté éducative, "personnels de santé et sociaux, mais aussi les enseignants et les conseillers principaux d¹éducation", sans oublier le personnel de restauration.
Dès cette année, un questionnaire sera distribué aux élèves de 3ème comportant un volet "santé psychique". Il est prévu pour la prochaine rentrée scolaire un nouveau carnet de santé, qui comportera "un protocole de consultation intégrant des données sur la santé psychique". "Une véritable éducation à la sexualité" sera mise en oeuvre ; objectif : atteindre au moins 50 % des lycées sur 3 ans. D¹une façon générale, "la collaboration devra être développée entre le milieu scolaire et les structures spécialisées (CMPP, secteurs de psychiatrie, services de médecine pour adolescents...)". La collaboration des deux ministères est organisée sur une base permanente : un comité-pilote conjoint est institué (17 juillet 2003) ; une convention est passée entre le Ministère de l’Éducation et l’Institut national de prévention et d¹éducation pour la santé (6 août) ; une autre avec l’INSERM (26 septembre). Ces dispositifs comportent processus d¹évaluation et informatisation des données ; en cas de non-retour de la part des familles, il y a partage de l¹information médicale avec un "médiateur".
Enfin, un décret du 26 novembre dernier crée, sur le modèle de l'ANAES, le Conseil de l'évaluation sociale.
Empruntons ce commentaire à Anaïs Barthélemy-Chaudoir, secrétaire de la Commission "Éducation Nationale" du SNP :
"Ce dispositif fait appel à une véritable mobilisation du corps médical où même les étudiants en médecine seront conviés à participer par le biais de stages en milieu scolaire.
Différents protocoles expérimentaux sont en train d¹être mis en place, ciblés en particulier sur ce que le BO nomme la santé psychique. Ils vont de la conception d’un "guide d¹actions sur la promotion de la santé mentale" à "l¹élaboration d¹enquêtes, en passant par des conventions cadres sur la prévention des troubles mentaux ainsi que le suivi des élèves concernés" à "l’expérimentation de la mise en place de dispositifs d’accueil des enfants et des adolescents en souffrance psychique" en passant par le projet d’assises de la prévention dès 2004. Des groupes de pilotage (avec choix des professionnels susceptibles d¹y participer), des comités de lecture ainsi que la création d¹une vingtaine de lieux d¹accueil de la souffrance psychique vont être expérimentés."

De quoi s’agit-il ? Pour le dire très simplement, de la médicalisation de l’école. Les missions de l’Éducation recoupent désormais celles de la santé publique. Les deux ministères s’associent ; l’école devient un annexe de l’hôpital, plus particulièrement de l’hôpital psychiatrique ; les agences sanitaires entrent en action ; les personnels de santé, les travailleurs sociaux, les enseignants, les familles, sont mobilisés.
Qui inspire ce dispositif ? Aucun doute n’est permis : le discours épidémiologique québécois, avec ses maîtres-mots, mobilisation sanitaire, promotion de la "santé mentale", distribution de questionnaires, recueil informatique de l’information, évaluation. On dira plus tard : ce fut, au début du XXIème siècle, le retour de l’hygiénisme style XIXème siècle.
L’amendement Accoyer n’était en effet que la pointe émergée d’un iceberg. Derrière, on trouvait sans peine le plan Cléry-Melin, Kovess, Pascal. Un peu plus loin, le Livre blanc de la psychiatrie et le rapport Allilaire-Pichot. Plus loin encore, la "grêle de rapports" tombée depuis trois ans du Ministère de la Santé. On voyait se dessiner en filigrane les visages et les masques de Big Brother, on pouvait apercevoir les dérives de la psychiatrie universitaire. Ce n’était rien encore.
Après l’intervention d’Allilaire dans le bureau de Mattéi et la circulaire 210, le point de capiton est mis, les chevilles entrent dans les petits trous : nous avons affaire à une clique hygiéniste néo-québécoise, qui, après s’être emparée des esprits au Ministère de la Santé, entend appliquer ses méthodes à grande échelle, en commençant par l’Éducation nationale.
L’institution des "psychiatres coordinateurs régionaux" prévus par le plan Cléry-Melin s’emboîte exactement avec la mise au pas des psychothérapeutes et des psychanalystes, refoulés vers les Instituts Allilaire sous contrôle psychiatrique. Nous avons ici une mécanique de haute précision qui s’est mise en marche à l’automne de cette année, et qui s’apprête à tout broyer sur son passage, nous et nos enfants et nos petits-enfants, si la révolte des psys, des intellectuels, de tout le monde enfin, n’y fait pas obstacle. »



Conseil d’administration de Reconstruire l’école, élargi en assemblée générale.
Le 2 octobre 2004, au lycée Henri IV à Paris.


Etaient présents : Jean Foissy représentant Eliane Thépot, en congé de maladie, Eric Hinterseber, Catherine Delesse, Laurence Millot, Viviane Briantzeff, Monique Mantoux, Kathleen Barbereau, Jean-Yves Degos, Patricia Chwat, Pedro Cordoba, Jacky Renaud, Marie-Christine Rémy, Marie-Ange Ferran, et Isabelle Voltaire.

Pour répondre aux questions de certains adhérents, la secrétaire précise que l’association compte au moment de la publication de cette lettre 62 personnes à jour de leur cotisation.

L’ordre du jour peut se résumer à la question : que peut-on faire cette année ? sachant que cette action se place dans la perspective de la nouvelle loi sur l’école, d’une part, et que pour l’association 2005 est une année élective, qui verra le renouvellement du conseil d’administration.

Pedro Cordoba fait un rapide historique des grandes lois de l’Education nationale durant le XXe siècle, et remarque qu’elles se suivent par cycles de trente ans environ, une génération, depuis 1945, la Libération, 1975 la réforme Giscard-Haby, puis la prochaine sera en 2005. Avec des inflexions et des influences à mi-parcours, par exemple la réforme Berthoin en 1959 (prolongation de la scolarité à 16 ans), la loi Jospin en 1989.

Que va-t-il se passer après ce rapport Thélot ? deux possibilités se présentent :
- le triomphe de ce rapport : garderie généralisée pour donner un Smic culturel jusqu’à seize ans, c’est la logique de Dubet, auteur probable du pré-rapport. Pedro remarque que le mot Smic prête à confusion : alors que la notion ordinaire de salaire minimum suppose qu’il existe des revenus bien supérieurs, le Smic culturel tel qu’il est conçu par Dubet serait plutôt le même pour tous.
Une telle hypothèse entraînerait par réaction un fort développement des écoles privées et de la marchandisation du savoir, par l’enseignement « interactif », ce qui existe déjà.
- autre chose : on voit dans l’opinion divers signes d’intérêt pour « la nostalgie », c’est un mouvement d’opinion contre la thèse de Dubet ; en témoignent deux sondages récents : de l’IFOP qui donne 65% des sondés pour le retour aux vieilles méthodes, et de CSA où 95% des interrogés jugent bonne la volonté d’insister sur les exercices de français traditionnels.
Dans quel sens va-t-on aller ? rien n’est sûr, donc c’est le moment d’influer. Il nous faut publier nos analyses et propositions le plus possible, demander la création d’écoles pilotes, et montrer que l’adoption des propositions de Thélot-Dubet accroît les risques économiques et techniques.

Une autre piste de recherche pour les discussions avec les politiques : où passent tous les crédits donnés à l’Education nationale ? C’est 23% du budget de l’Etat. La gestionnaire du site a promis de chercher la répartition du budget dans les sites du ministère, ainsi que dans le rapport de la Cour des Comptes.
Nous apprenons que dans l’académie de Rennes (comme ailleurs), des sections sont supprimées, des vacataires embauchés à la place de contractuels, car moins chers.
Devons-nous engager une campagne explicite contre Foucambert ?

Propositions d’actions fermes :


1) faire une liste palmarès des manuels d’apprentissage de la lecture au CP, à publier sur le site. Ce sont nos collègues professeurs d’école qui sont sollicités pour ce travail.
2) Contacter des psychiatres et psychanalystes pour organiser une conférence, Viviane Briantzeff promet d’écrire au docteur Wetstein-Badour, et Kathleen Barbereau à Jean-Pierre Lebrun.
3) Graver un cd-rom avec le contenu du site, déjà proposé par Bernard Appy et non exécuté jusqu’à maintenant : qui a un graveur et sait le faire, et a le temps ??
4) Faire une revue électronique, mener la lutte théorique sur le terrain des sciences de l’éducation.
5) Urgent : participer à l’organisation de la conférence du 16 octobre sur les IUFM, y inviter qui on connaît. Un courrier a été envoyé dimanche 3 octobre aux signataires de la pétition anti-iufm, qui répondent.
6) Pour les adhérents non branchés sur internet (peu nombreux, 7 actuellement), la gestionnaire du site leur enverra chaque mois par la poste les nouveautés du site.
7) Prochaines conférences : sur le rapport Thélot et le projet de loi, le 27 novembre si possible, nous pensons inviter Franck Poupeau, un des démissionnaires de la commission, et Christian Laval. Une suivante avec des psychiatres.
8) Pour alimenter la revue : des collègues font-ils dans leurs classes des évaluations fiables, et acceptent-ils d’en communiquer les résultats ?


Enfin :


Appel à candidature



L’année 2005 sera une année élective pour l’association, le conseil d’administration et le bureau doivent être renouvelés : nous avons besoin de vos bonnes volontés.

Les actes de candidature doivent se faire par écrit, vous voudrez bien envoyer avec votre nom une profession de foi, de 15 lignes maximum, à la secrétaire de l’association,
Rec_lecole-owner@yahoogroups.com


ou par la poste :

Reconstruire l’école
401 rue du Général de Gaulle
77390 Fouju