Lettre d’information numéro 8, novembre 2003

Sommaire
Editorial
Historique de l’association
Notes de lecture
La réalité du terrain
L’énonciation illocutoire, ou Diafoirus ressuscité
Inspections
Loto pédago

Première séance du séminaire (voir détails ci-dessous dans l’éditorial, page 3) :

A Paris, au collège Henri IV (entrée par le lycée, 23 rue Clovis 75005, M° Cardinal Lemoine ou RER Luxembourg). mardi 25 novembre à 18h30
Hervé Boillot nous présentera ce qu'on appelle la nouvelle gestion publique d'un système scolaire, à travers l'étude du cas de la réforme de l'enseignement secondaire dans la Province canadienne de l'Ontario qui a fait l'objet d'une enquête de sa part en avril-mai 2002. Cela devrait permettre de mettre en perspective ce qui se passe en France avec ce qui se passe ailleurs.

Deuxième séance, même lieu, même heure, 16 décembre :
Pedro Cordoba : De quoi est mort-né le collège unique ?
(autres dates prévues : 27 janvier, 9 mars, 30 mars, 27 avril)



EDITORIAL

La situation actuelle et nos tâches

1. Péril en la demeure
Depuis juillet 1998, date de création de Reconstruire l’École, beaucoup de choses ont eu lieu. Allègre a dé-missionné, Lang a temporisé, Ferry est arrivé. L’école, elle, suit sur sa lancée, c’est-à-dire qu’elle va de plus en plus mal. Quant à notre Association, elle n’est plus portée par le vaste mouvement que l’intempérance de Claude Allègre avait réussi à cristalliser. Beaucoup d’adhérents de la première heure nous ont quittés : par lassitude, parce que l’enthousiasme initial s’est peu à peu estompé dans la grisaille du quotidien, parce que nous n’avons pas su répondre à leurs attentes. Le nombre de réadhésions diminue d’année en année et cette chute n’est pas vraiment compensée par un afflux en sens inverse de nouveaux adhérents. C’est l’un de nos points faibles. Il risque, si nous n’y prenons garde, de mettre en péril l’existence même de notre As-sociation : notre fichier d’adhérents se renouvelle constamment mais avec une tendance accentuée à la baisse et, surtout, nous avons bien peu de fidèles capables de payer tous les ans leur cotisation. Dans ces conditions, le Bureau a beaucoup de mal à prévoir des activités pour les mois à venir. Des questions se posent : par exemple, faut-il dépenser une énergie considérable pour organiser une réunion publique où se retrouveront entre eux les trois chats coutumiers, qui auraient aussi bien pu se donner rendez-vous dans un café ? Faut-il continuer à envoyer cette Lettre d’Information à des « adhérents » qui ne donnent plus signe de vie depuis un ou deux ans alors que les frais engagés risquent d’écorner gravement notre maigre bud-get ? Or la Lettre d’Information, que les adhérents doivent en principe diffuser autour d’eux, est à peu près le seul moyen à notre disposition pour faire connaître nos analyses et nos propositions.
Une Association est – et ne peut être que – ce qu’en font ses adhérents. S’ils ne se sentent pas tous engagés dans la vie de l’Association, s’ils ne prennent pas d’initiatives au niveau local ou en faisant des propositions au Bureau, s’ils ne pensent même pas à renouveler leur adhésion, alors cette Association risque d’entrer dans une sorte de coma prolongé : dans cette hypothèse, il faudrait prendre un jour ou l’autre la décision de débrancher les fils qui la maintiendraient artificiellement en vie. Notre Association est fragile. Elle n’a pas pour elle l’assise institutionnelle et le long passé des sociétés savantes et professionnelles, dont le nombre d’adhérents passifs est tel que leur action est possible malgré l’absence de tout « militantisme » . Elle n’est pas non plus, comme des collectifs plus récents, unie dans la défense d’une discipline. Nous sommes les seuls à vouloir poser – sans affiliation syndicale ou politique – les problèmes de l’école dans toute leur ampleur, depuis la maternelle jusqu’à l’enseignement supérieur et la recherche, et par-delà tous les clivages disciplinaires. C’est ce qui fait notre force mais aussi notre faiblesse. C’est pourquoi nous lançons un appel solennel à tous ceux qui liront cette Lettre :


ADHEREZ, READHEREZ, FAITES ADHERER VOS COLLEGUES ET AMIS

Et si vous ne souhaitez pas adhérer, tout en pensant que notre action mérite d’être soutenue :

ENVOYEZ QUAND MËME UN CHEQUE DE SOUTIEN

2. Intervenir dans le « Grand Débat »
Reconstruire l’École a été fondée sur un mot d’ordre : États généraux de l’école. Cet objectif est à entendre non pas comme l’appel à une sorte de cérémonie majestueuse, d’où viendrait subitement la lumière – et que nous serions, par ailleurs, bien incapables d’organiser –, mais comme le processus par lequel professeurs, parents et autres personnes concernées prennent eux-mêmes en mains la réflexion sur l’école, sur son état actuel et sur les propositions susceptibles de la remettre dans ses rails. Il se trouve que le Ministère organise un « grand débat » sur l’École avec des moyens considérables par rapport à ceux qui pourraient être les nôtres – un site et un forum Internet, des rapports à foison, 13 000 débats publics, dans les établissements, les mairies, etc. – le tout devant déboucher sur le vote d’une nouvelle loi en remplacement de la loi de juillet 1989. On ne peut attendre de miracles de ce « grand débat ». La plupart des décisions doivent être déjà prises, les premiers documents rendus publics (« Éléments pour un diagnostic sur l’école » remis au Haut Conseil de l’évaluation de l’école et « Avis » de ce dernier) n’invitent guère à l’optimisme. Il ne s’agit donc pas de s’en remettre à la Commission Thélot pour définir les missions de l’école, sa structure institutionnelle et des programmes cohérents à chaque étape du parcours des élèves. On ne peut guère attendre non plus de la majorité actuelle qu’elle s’attache à promouvoir une vraie démocratisation de l’école. Mais la massification en marche depuis une trentaine d’années et brutalement accélérée par la loi Jospin est le contraire même de la démocratisation : au lieu de faciliter aux plus démunis l’accès à des études de qualité, elle leur en a barré la route. Le délabrement de l’ensemble du système éducatif et la dévalorisation continue des diplômes, que l’on distribue d’autant plus généreusement qu’ils ne mènent à rien, ont eu pour conséquence une endogamie sociale croissante dans le recrutement des élites. Les responsables politiques et économiques eux-mêmes commencent à s’alarmer de cette situation : quand faute d’autres candidats ayant pu accéder aux filières adéquates, normaliens, polytechniciens ou énarques sont sélectionnés de fait sur des critères sociaux et non plus scientifiques et intellectuels, ce n’est pas seulement la République qui fout le camp, c’est la société elle-même qui se délite.
Plus pragmatique et moins sensible aux charmes déjà bien fanés de la « révolution pédagogique », la droite a peut-être l’esprit plus libre pour prendre une partie des mesures qui s’imposent. Rien de toute façon ne peut être pire que la loi Jospin, dont les bonnes intentions ont pieusement pavé le chemin de l’enfer. Un simple arrêt des réformes, une petite pause dans ce cycle infernal, auraient déjà des conséquences considérables. Car ces réformes qui, depuis trente ans ont ruiné le système éducatif, n’ont pu se légitimer que de la fuite en avant. Si la réforme précédente n’a pas produit les résultats escomptés, c’est qu’on n’est pas allé assez loin : telle est la logique monstrueuse qui a abouti à la situation présente. Stopper, ne serait-ce que provisoirement, cette dérive, ce flux ininterrompu de mesures catastrophiques, laisser simplement se dévider jusqu’à leurs ultimes conséquences les réformes antérieures, obligeait à un constat dont l’évidence s’imposerait à tous : nous avons fait fausse route, il faut donner un coup de barre dans l’autre sens.
Nous attendons bien sûr davantage du « Grand Débat » qu’un simple pourrissement de l’état actuel des choses ! Le constat précédent a en fait déjà eu lieu, de plus en plus de responsables politiques et syndicaux, y compris à la FSU, commencent lentement à ouvrir les yeux. A nous d’aider, dans la mesure de nos moyens, à cette prise de conscience. Quoi qu’il en soit, il ne s’agit pas, répétons-le, de donner carte blanche à Ferry ou à son successeur. Bien au contraire. Le souci de la rentabilité immédiate, la tentation de dégager l’État de ses obligations en matière d’instruction publique au profit des régions, des entreprises ou, tout sim-plement, de l’école privée et des nouveaux marchands du e-learning, sont aussi dangereuses à droite que les fumisteries sur l’ « enfant créateur » et la « violence symbolique du savoir » ont pu l’être à gauche. Quant à l’idéologie des compétences et de l’évaluation permanente, importée du monde du management dans celui des établissements scolaires, elle transcende les clivages politiques et alimente, dans un bel unisson, les projets des deux camps.
L’école n’est ni de droite ni de gauche, elle doit mettre à la disposition de chacun et de tous le patrimoine culturel et scientifique de l’humanité, assurer la transmission entre les générations et donner à ceux qui sont aujourd’hui nos élèves les moyens intellectuels de construire librement leur propre avenir. Et ils n’en seront capables que si la solidité des savoirs, l’équilibre de la raison et la force de la pensée critique se constituent en antidote des tentations du consumérisme, des séductions du bougisme et de l’emprise, insidieuse ou affichée de façon provocante, des nouveaux obscurantismes. C’est ce message simple, mais décliné avec précision selon les différents niveaux d’enseignement, que Reconstruire l’École se propose de porter sur la place publique. Le « grand débat » n’est donc pas pour nous la solution-miracle qui nous permettrait de cultiver tranquillement d’autres jardins. C’est au contraire l’occasion de trouver une tribune pour les proposi-tions qui sont les nôtres et auxquelles il faut désormais donner une forme accessible au plus grand nom-bre.
Cette décision d’intervenir dans le débat en cours, nous a conduit à envisager trois mesures :
La première, et la plus facile à mettre en place, devrait être effective dès la parution de cette Lettre. Il s’agit de rénover le site, avec la création en particulier de trois nouvelles rubriques. Sous le titre « Grands dos-siers » nous procèderons au reclassement, pour en faciliter l’accès, des textes déjà publiés ou à venir en sept catégories (vie de l’Association ; primaire ; collège ; lycée ; supérieur et recherche ; savoirs et pédago-gie ; décentralisation, mondialisation et marchandisation). On trouvera dans la rubrique « Grand Débat » des dossiers, des documents de travail, des analyses, des articles de presse, les déclarations des principaux intervenants et des liens sur différents sites ; et, bien sûr, les réflexions et propositions de « Reconstruire l’École ». La rubrique « Sciences et philosophie de l’école », enfin, entend mettre à la disposition de tous des extraits et commentaires de textes fondateurs, connus ou moins connus, proposant une réflexion glo-bale sur l’école et son évolution : il s’agit, on l’aura compris, d’intervenir sur le terrain même des « sciences et philosophie de l’éducation » où le pire côtoie le meilleur, mais où l’on peut aussi trouver de quoi fonder en raison nos propres analyses. Premières références, peut-être inattendues : Lévi-Strauss et Deleuze.
Pour aider à cette réflexion collective nous avons également décidé d’organiser pendant l’année scolaire un Séminaire sur « Démocratisation et enseignement des disciplines ». Premiers intervenants prévus : Her-vé Boillot (CNRS), Nathalie Bulle (CNRS), Anne Chartier (INRP), Pedro Cordoba (Paris IV), Dominique Otta-vi (EHESS), Philippe Raynaud (Paris I). Les séances auront lieu au Lycée Henri IV.
Il nous faut enfin intervenir effectivement, lorsque le moment sera venu, dans le « Grand Débat » lui-même : en demandant à être reçus par la Commission Thélot ; en sollicitant aussi une audience au Ministère ; en faisant connaître notre point de vue auprès de la représentation nationale, des partis, des syndicats et des media. Mais cela ne sera possible que si nous avons quelque chose de solide à présenter : un diagnostic, bien sûr, mais aussi une série de propositions comprenant à la fois des mesures urgentes et des solutions à plus long terme. L’idéal serait de pouvoir le publier sous forme de livre.

Nous comptons sur vous toutes et vous tous, sur votre connaissance des problèmes de l’école, sur votre intelligence, votre volonté et votre dévouement pour mener à bien ce projet.


Pedro Cordoba
Président de l’Association « Reconstruire l’École »

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Qui sommes nous ?

Historique de l'association « Reconstruire l'école »




De nouveaux adhérents ou, plus fréquemment encore, des personnes intéressées par nos prises de position et qui aimeraient mieux nous connaître, se posent des questions : qui sommes-nous ? d’où venons-nous ? sommes-nous liés à un parti ou un mouvement politique, etc ? Nous avons donc pensé qu’il serait utile de reproduire ici une intervention de René Chiche, fondateur et premier président de Reconstruire l’École, qui présentait ainsi les origines et objectifs de notre Association lors d’une réunion publique tenue à la Bourse du Travail le 14 janvier 1999.


Du Comité de défense de l'école républicaine à Reconstruire l'école
Intervention de René Chiche à la Bourse du travail, réunion publique du 14 janvier 1999 organisée par le Collectif pour la démission d'Allègre et la Coordination des enseignants du Nord-parisien

[…] Reconstruire l’école est un collectif d’action et de réflexion, car on ne peut pas séparer ces deux di-mensions, on ne le peut plus, étant donné que c’est à l’idée même d’école que s’attaque l’idéologie qu’incarnent, entre autres, Allègre et Meirieu. Reconstruire l’école se définit donc d'abord comme un instru-ment d’analyse, imaginé par des collègues, et pour des collègues : c’est une structure dont la principale raison d’être est de permettre aux professeurs de se réapproprier effectivement ce dont les experts patentés, et les politiques qui les écoutent, les ont privés : leur expérience, leur vécu quotidien, la réflexion sur l’école, sur les enseignements et les conditions qui le rendent possible, et enfin sur les améliorations, nul ne le conteste, qu’il convient de lui apporter. Comment en effet contester que des évolutions soient nécessaires ? Encore faut-il qu’elles constituent de véritables améliorations ! Et les incendiaires ne sont pas les mieux pla-cés pour endosser l’habit du pompier !
Reconstruire l’école veut être le lieu d’où puisse émerger, et surtout d’où puisse être largement diffusé, po-pularisé, un contre-discours, une vraie analyse, et - car c’est bien de cela qu’il s’agit - un corpus pour servir à la résistance. Car, depuis un an, c’est bien en résistance que nous sommes entrés. Et cette résistance commence à s’organiser ; elle est aussi désormais en mesure de percevoir plus finement la nature de l’ennemi, quelles sont ses forces et quelles sont ses faiblesses. […]
Il y a un an, à quelques jours près, le 24 janvier 98, une réunion publique analogue à celle d’aujourd’hui se tenait à la Sorbonne, à l’appel d’une coordination nationale de professeurs, enseignants en lycée pour la plupart, mais aussi en collège et à l’université. A l’issue de cette réunion, la coordination se transformait en Comité de défense de l’école de la République et lançait, quelques jours plus tard, une pétition nationale « Pour des états généraux de l’éducation » qui a recueilli en quelques semaines plus de 2000 signatures. C’est de ce comité qu’est né, en juillet dernier, Reconstruire l’école. Et Reconstruire l’école est née parce qu’il nous est apparu qu’on ne pouvait pas, étant donnée la nature de l’attaque, se contenter de défendre purement et simplement l’école, qu’on ne pouvait pas se contenter d’opposer, à tel décret, à tel projet, à telle déclaration, le pur et simple rappel des principes sur lesquels repose l’école républicaine, et qu’adopter une telle posture, exclusivement défensive, contribuait à donner raison à ceux qui nous taxaient de « conserva-teurs ». […]
Reconstruire l’école : car c’est bien à sa destruction que l’on assiste. Pis : c’est à sa destruction que l’on nous « invite » à collaborer ! Avant de nous y contraindre, naturellement... La destruction de l’école procède en effet de deux logiques. Selon la première, il s’agit de la soumettre à une norme qui lui est imposée de l’extérieur, le marché : elle est sommée de se conformer aux exigences du libéralisme économique, et le ministre n’en fait pas mystère, puisqu’au contraire il se vante d’ « instiller l’esprit d’entreprise à l’école ». Mais la destruction de l’école a lieu aussi de l’intérieur, car elle est sommée, en même temps, de se conformer aux réquisits des « sciences de l’éducation », lesquelles n’ont précisément pas d’autres moyens de validation que celui de transformer la réalité qu’elles décrivent, pour ne pas remettre en question les présupposés de cette description, ce qui est la caractéristique essentielle d’une utopie, et non celle d’une science ! Or, ce qu’il y a d’exceptionnel dans la circonstance présente, c’est la rencontre de ces deux logiques, qui ne datent pas d’aujourd’hui, ni l’une, ni l’autre. Mais c’est précisément leur rencontre qui précipite la destruction de l’école : la politique libérale trouve en effet dans les « sciences de l’éducation » et ses avatars un parfait auxiliaire pour s’annexer l’institution scolaire à ses fins, et réciproquement les « sciences de l’éducation » et ses avatars trouvent dans l’application de la politique libérale le moyen d’investir l’institution scolaire et de la transformer au point de s’y rendre indispensables et de ne plus pouvoir en être à l’avenir délogées.
Car, nous le savons tous ici, ce n’est évidemment pas tant contre un ministre, ni même contre une politique, que nous luttons, mais c’est avant tout et principalement contre une idéologie, contre une certaine « idée » de l’école, contre une certaine forme de « pensée unique » au sujet de l’école. […] Le lycée « lieu de vie », où les enseignements ne sont plus que des « activités », « proposées » parmi d’autres ; la « culture commune », dont la fonction avouée est de transformer le savoir, d’instrument de culture et de libération, en instrument de contrôle et d’intégration sociale ; l’éducation à la citoyenneté, qui a pour ambition de faire intérioriser des normes comportementales, car c’est tout ce qu’il reste à faire quand on a renoncé à la noble ambition d’instruire ! ; les épreuves sur dossier, qui constituent le premier pas vers une refonte du bac, voire sa quasi-suppression ; la mise sous tutelle des professeurs et leur transformation progressive en animateurs spécialisés ; l’acharnement contre ce qu’ils appellent avec mépris les « lobbies disciplinaires » ; etc., tous ces aspects du « rapport Meirieu » et des « propositions Allègre », notamment dans leur dernière version, la "charte des lycées", les Notes de la Fondation Saint-Simon ainsi que les articles publiés dans les revues qui font partie de sa sphère d’influence, de son « réseau », les contiennent déjà.
Sur ce terrain, qui est celui de l’expertise, notre ennemi est parfaitement organisé, possède des relais très efficaces, tant du côté du pouvoir politique que du côté du pouvoir médiatique. En face, il n’y a personne. Ou plus exactement il n’y a que des individus, plus ou moins isolés, et qui parviennent de temps à autre à obtenir, par un heureux hasard, l'accès aux journaux. En France, on écoute les routiers, les chauffeurs de bus, les médecins, les infirmières. Plus ou moins, certes. Moins que les journalistes (nul n’échappe au détail de leurs revendications, sur trois colonnes, quand il est question de supprimer tel abattement fiscal !) ; mais on n’écoute pas les professeurs. Il est vrai que les professeurs n’ont pas vocation à se faire entendre... en dehors des murs de la salle de classe.
Mais aujourd’hui, les professeurs sont précisément menacés dans leur identité — et dans leur intégrité ! C’est à la classe, aux disciplines (et, de ce fait, à la discipline) que l’on s’attaque, comme le vestige d'un passé dont on a décrété qu'il fallait faire table rase ! Les certitudes pseudo-scientifiques des experts, ainsi que la démagogie outrancière de ce ministre, sont en train de détruire les fondements de la relation pédagogique, de transformer la communauté scolaire en lieu d’affrontement psychologique, et même physique (ce qui en est une conséquence inévitable) ; bref, elles sont en train d’introduire, "en toute beauté", la violence dans l’école.
C’est pourquoi il nous faut désormais nous résoudre à sortir de nos classes, à mettre en commun nos analyses, nos expériences, et surtout nos témoignages.
Telle est l’ambition de Reconstruire l’école. Tel est le sens des états généraux de l'éducation qui en constituent l'objectif.
Je vous invite donc à participer, dès à présent, à cet acte collectif de résistance, qui n’est pas exclusif, bien entendu, de toutes les autres formes d’action destinées à défendre l’école.

R.C.


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Notes de lecture

Professeures, l'Etat c'est vous, Nicole Péruisset-Fache, édité chez L'Harmattan, 28 €.
Dans cet ouvrage, Nicole Péruisset-Fache joint à son expérience de terrain une connaissance étendue de tous les écrits concernant l'école, sans a priori idéologiques. Etant familière avec la réalité du système d’enseignement et l’évolution de nos élèves, cela lui permet d’opérer une heureuse synthèse entre les considérations politiques et économiques de la lignée de Nico Hirtt, les sociologues de l'éducation sérieux (mais oui, il y en a), et les réflexions des psychanalystes qui s'inquiètent des mutations à l'oeuvre dans notre société. Nous ne pouvons que déplorer l'absence de publicité de son éditeur, la maison L'Harmattan est coutumière du fait, et nous conseillons à tous, enseignants ou non, la lecture de cet ouvrage extrêmement bien documenté et réfléchi.

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LA REALITE DU TERRAIN


La quatrième séquence du test national d'évaluation de 6e, la même que celle de l'année 2002-2003, consistait en une rédaction à effectuer en 1h30. En voici le sujet:
Le petit collégien. Septembre.
Le trésor retrouve sa place au musée...

Quelle extraordinaire aventure pour cet enfant et son chien !
Dimanche dernier, en fin d'après-midi, après une longue promenade en forêt, Bob et sa famille retournaient à la voiture. Bob suivait ses parents lorsqu'il vit son chien s'engager brusquement sur un petit sentier....

Les élèves devaient continuer cette histoire après les points de suspension, sachant qu'en marge, ils avaient le début d'une interview que voici:

Interview de la famille:
- Etes-vous fiers de votre fils ?
- Nous sommes fiers de lui et de son chien Bambou sans l'aide duquel le trésor n'aurait jamais été retrouvé.
- A quel moment vous êtes-vous rendu compte de leur disparition ?
- A la fin de la promenade lorsque nous sommes arrivés à la voiture.
- - Vous êtes-vous fait beaucoup de souci ?
- Oui, bien sûr, mais Bob a toujours été courageux et débrouillard.

Voici maintenant la retranscription exacte, moins la calligraphie parfois très hésitante pour ne pas dire illisible, de la moitié des copies prélevées sur une classe de sixième hétérogène. On constatera que le mot débrouillard a été repris par certains élèves , ainsi que le mot musée , mais mal orthographiés. Un autre élève s'est contenté de recopier le texte de présentation mais en commettant des fautes énormes. Certaines copies n’ont aucune logique. Le reste des copies de la classe de sixième qui est sous ma responsabilité cette année, vaut à peine mieux: méconnaissance absolue de la langue écrite, ignorance presque complète des conjugaisons, accord sujet-verbe relevant du hasard, phrases mal construites ou pas construites, expression calquée sur la langue orale, orthographe lexicale souvent phonétique, absence totale de mots de liaison et, a fortiori, de mots subordonnants.

Copie 1 : intégralité du texte.
Bob appelle sont chien.
banbou, banbou net il ne revint pas.alors il vat le chercher, celce ninute il adercu un batar alonge Bob le leve mele batard ce reconcha aussi tôt il avait un patte brisé il etait jéne bob le porta 10 minites il retroves les trotriester du chiens apre il reprar 10 ninutes plus tard il retrouve son acie acote d'une toite en fer sete le tresors.

Copie 2: intégralité du texte.
Bob en le suivant soit perdue. Il trebuchas sur une espespese de grosse pier lourde.
En nolent en nariere il retenbas une fois de plus. Alors en se dement de quoit peut-il sagire. Il dessidat de crese.En cresent il tapa sur une boite en boie. Il la sorta du trous, la pousa et louvra. Setait si brient qil ne voyé pas les couleurs. Il plonga la main dedent et retira des bijoux en or:
des colie, des boucle d oreille et meme des tiament il dessida de lait dens la poubelle pour prendre des plastique. Il en prena 3 et met tout le tresore dans le plastique.
Coudin, il entendie un haboiment tout près. Il cria"banbou,banbou" et bonboux revena à lui. Il étais cachais dans les buisons.
Grasse au bijoux les parent de bob le retrouva avec leur brience s'est normal et le tresor est mantenent au muse mais bob a gardes cellque bijoux.

Copie 3 : intégralité du texte.
Il trifoula dans ce sentier Il renifla pas a pas tout a coup Il aboya donc bob croyai qu'il attaque une persone. Il continua a aboyé, Puis il creusa bob l'edait a creusé Il y avait une boite qui ressemble a un tresor.
Il le sorti du trou louvra et vit des bijoux de toutes sortes le pére appelle la police, pendant que bob se fit interview et fit la une du journal.
Le propietaire de ce tresor et venu reprendre et donna une recompense au 2 heros du jour.

Copie 4: intégralité du texte.
Il ala le voir, sen que c'est parent sen aperçoivent. Le chien grater et grater, bob se demanda se que le chien avais senti. Alor il décida de grater égalment. Dinseul coup il senti quelque chose de dure. Il suposat ( une pierre, un trésor ) il prena une pêle et enleva la chose très dure en aisayent de ne pas la casser. Il vit tout dabord un cadna ensuite un cofre, il se demandat comment aller l'ouvrir le chien qui ataitent également inteligent luis ramena un pied de biche. Il ouvrer le coffre quand il on sette briance, c'est éclat de lumière, c'est diament il était ereu, il cria de joie. Les parent étaient partit, mais comme il étaient débrouard il sont entré à pied avec le trésore. Arriver a la maison il raconta sa au parent trés inquier. Il allat le donner au muset qui leur a remi une somme d'argent très élever tout la famille aiter ereu. Et grace a cette argent il partir en Gadeloupe.

Copie 5 : intégralité du texte.
Bob lorqu' ils vit un chien sur le sentier.
Il disait:
-maman on peut prendre le chien?
- oui mais va senes n'accupait
- Ben, moi!
- Tu est sur?
- Oui !
alors d'accord!
Chouet comme ça on aurer un animal a la maison quelque heure plus il s on arivait a la maison.
Le chien fesait pipi tous partout. Je m'ens n'occupait mais il fait quand même.
J'ai construit une niche. pour le chien avec des provisions pour chien. Des bois j'avais pas de devoir je jouer au jardin avec lui. Et il vivait toute sa vie dans la niche. Des fois quand ils avait plus de provisions. Il crier: wouh-wouh et je lui en donner et. il, me.Lecher la tête. Et des fois, je le fait rentrer et il regarder la télé avec moi et en mangent des pop orn avec moi.

Copie 6: intégralité du texte: l'élève a recopié ce qui se trouvait dans la marge du cahier d'évaluation. Il ne sait donc pas copier. Il a rajouté quelques mots incompréhensibles, de son cru.
Interview de famille êtes-vous fiers de votre fils ? Nous somme fiers de lui et de son chien Bambou sens l'aide duquel le.trésor n'aurai été retrouvé Aquel moment vout ête rendue compte de leur disparaiton ? A fin de la promenade l'orsque nous sommes arrivés à la voiture vous ête vous fait Beaucoup de souci ? oui Bien sûr mais Bob a toujours été courageux et debrouillar. Il se debraille mieux que moit la police la retrouva avec le chien bambou et le trésor il ête comtems de retrouver sa famille

Copie 7 : Le début du texte.
Bob dit revin-ici aller viens le chien parter. Bod alla le chercher Mai le chien n’ atait plus là. Bod chercha très loin mais il na l’avais toujour pas trové. Le chien parten a la recherche du trésor. Et Bod ne l’avait toujour pas trouvé mais il antenda un crie de ouf-ouf. Bod se demanda qui s’aît e il allas voir Bod cria n’on chien ou tu m’a manquer Les parents de Bod était inciter il était tard très tard La mère pleura et la père dit ja vais aller le chercher me tinquitte pas dit ca son pèré il doit pas être si fin son père cria Bod. Bod ou est tu. C’est papa dit Bob il est vénu nous chercher maman doit être inquitte Bod tu est la dit papa papa dit a Bod tu nous aver peur alleon rentron maman dout avoir peur etc…

Copie 8 : Le début du texte.
Sur un petit sentier de terre et la se trouve une tour il se demande quoi. Puis 5 minutes plus tard il monta et il monta et il monta elle était grande mais grande, il aperçevat des personnes une dizaine. Il monta eux aussi dans la grande tour. Mais il arriva un malheur car dans la tour on ne pouvait que montait par 3. Parce qu’elle n’était pas solide et en plus il était à 13. Alors la tour s’écrasa. 1h plus tard il y avais 2 survivants.et c’était Bob et Bambou les 10 autres était mort. Alors Bob et Bambou alla voir ce qu’il avait dehors il y avait un volcan puis il monta et il trouva des milliers et des millions et des milliers de pièces enor qui brillait de mille feux et c’était le trésor. Puis il reprena la route etc…..

Copie 9 : intégralité du texte.
Bob avait été dans une promende en frêêt avec sa famille. Et à la fin de soir. Bob retour chez lui. Bob dit à sa mère quand on sera à la maison je vein dans ma chambre.et son père à dit tu va manger Bob. Et sa mère dit à son mari. Bob va goûter et il avait pris un gâteau. Au flan et un gâteau à la vanille. Et sa mère j’ai tous manger. Et son père dit à Bob il a encore du gâteau Bob il réponse oui il en encore du gâteau. Et a fin Bob va joue dans jardin. Bob joue avec son ballon, sa blançoire et au foot. Et Bob vois vous bazar qui bille dans son jardin et il avance vite pour voir et il voir un trésor.

Copie 10 : intégralité du texte.
Il le suivit de arbre en arbre et cria a son chien
“ Bambou au pied ! ”
Il continua dans la forêt il tomba ce reléva courru pour rattrapper son chien. Son chien s’arrêta. Il repartie d’arbre en arbre. Il s’arêta et renifal la terre. Aboillay commeca a creusa et bob aussi creusa. Il trouva un coffret au trésor. Il repartie a la voiture et le montra a sa mère.

Copie 11 : intégralité du texte.
“ bambou revien ” mais le chien courait toujours. Alors bob le suiva.
“ ouaf ouaf ” des quie bob le ratrapa le chien était entrin de creusé.
“ mais que fait-tu , ” soudin un terrible voleur apparu :
“ ah mais qui est tu ? ”
- celui qui te cinapé !
mais juste a temp des policier apparer du sentier :
“ Et vous les main en lère ! ”
- Ouf
- Qui a t-il ? il a trouver le trésor valer ! un peu plus tard les parents de bob arivèrent
- “ bonjours monsieur votre fil a trouver un tresor voler par le bandi qu’on a attraper
- ca ne métonne pas de lui.

Copie 12 :intégralité du texte.
Bob suivit sont chien qui fléré une piste. Sont chien Bambou cressa plusieur fois mes il trouva de la terre rien que de la terre puis Bambou continua et Bob suivi sont chien aubout de 20 minute toujours rien. C’est parent commencé à s’inciété. tandis que Bambou cresa Bob ce promena plus loin pendant ce tens les parent s’inquité où il peuvent bien être passé ? 10 minute après Bambou trouva quelque choses et il aboilla Bob vien c’était une piece dor et acoté une boite c’était un trésors. Il alla voir c’est parent pour leurs anoncé la nouvelle les parents étas très comptant


Voici maintenant les 13 items d'évaluation:

DISCOURS
1: Production d'un récit
2: Prise en compte des personnages.
3: Prise en compte de la situation donnée
4: Choix et cohérence énonciatifs.
5: Cohérence des temps. (on ne tiendra pas compte de la morphologie verbale)
TEXTE
6: Progression des informations.
7: Cohérence dans l'emploi des substituts pronominaux.
8: Variété dans l'emploi des substituts lexicaux.
9: La ponctuation.
10: Segmentation en paragraphes.
PHRASE
11: La Syntaxe
12: Accord du verbe avec le sujet (personne, nombre, morphologie)
13: L'orthographe.

On admirera l'adéquation des items avec la réalité du terrain.

Mireille Grange, professeur de lettres


Le texte suivant, également de Mireille Grange, est antérieur. Les constatations effectuées par notre collègue durant les évaluations 6e viennent malheureusement en valider la pertinence. A l'école primaire comme au collège, la destruction des savoirs a pour origine une imposture, celle de la grammaire de l'énonciation, produit dérivé et indéfiniment recyclable des recherches de la sémiotique et de la linguistique à la mode dans les années 60. La nocivité de leur application caricaturale à l'enseignement de la langue au niveau du primaire et du secondaire n'est plus à démontrer.

L'énonciation illocutoire ou Diafoirus ressuscité.


“Toute énonciation a une dimension illocutoire qui correspond à l’action que le locuteur exerce sur l’allocutaire en s’adressant à lui : asserter, ordonner, questionner. ” (1)
“Étudier le discours [...] revient à s’interroger sur la façon dont un énonciateur précis s’adresse à un destinataire particulier dans une situation par le lieu et le moment de l’énonciation. En outre, un discours a une fonction (une visée) précise et l’énonciateur choisit de raconter, de décrire, d’expliquer ou d’argumenter selon l’effet qu’il veut produire sur l’énonciataire, dans une interaction énonciateur/ énonciataire. ” (2)
“Un objectif central est affirmé par les programmes de collège : faire acquérir la maîtrise des discours. Et quatre formes de discours sont privilégiées pour le collège : narratif, descriptif, explicatif, argumentatif avec toutes leurs combinaisons. ” (3)
Extraites des textes officiels régissant depuis 1996 l'enseignement du français au collège, ou de leurs discours d'accompagnement, ces tirades évoquent irrésistiblement Diafoirus père et fils. Les énonciateurs de ces propositions où l'on convoque les serruriers de la linguistique pour enfoncer des portes ouvertes, ne font cependant plus rire personne. C'est pourquoi Mme Weinland, doyenne de l’inspection générale des Lettres, a pu proclamer urbi et orbi dans le silence recueilli des syndicats et des parents d'élèves, que le discours était au centre des programmes de français du collège.
La montagne linguistique a eu beau accoucher de la souris prévisible, une réaction en chaîne ne s'en est pas moins emballée : qui dit discours dit en effet énonciation, mais aussi typologisation. Voilà donc les collégiens occupés à faire du simple avec du complexe en classant les textes dans les cases typologiques (narratif, descriptif, explicatif, argumentatif) dues à l'allemand Werlich, avant de les débiter en macropropositions (4). On se doute de ce qui subsiste d'humain dans les morceaux choisis après ces opérations de décolletage.
Restait encore à alerter les collégiens sur la visée des textes pour y démasquer les intentions de l’énonciateur sur l’énonciataire. Exit donc Werlich au profit de Jauss, Iser, Austin et Maingueneau, pères de l'horizon d'attente et de la pragmatique. On ne s'étonnera pas qu'au sortir de la centrifugeuse didactique n'ait survécu de ces subtils théoriciens, que l'idée farouche suivant laquelle “ l'auteur cherche à manipuler autrui ”. Il était grand temps en effet que dès la sixième, on songeât à prémunir les futurs citoyens contre les menées d'un Voltaire ou d'un Victor Hugo.
Enfin, toute exécution s'achevant par un coup de grâce, “ l'attention portée aux genres”, nous dit-on, doit être primordiale au collège, car “ les codes qui les régissent, déterminent pour une large part les horizons d'attente du lecteur ” (5). Jamais en retard d'une nouveauté, Jack Lang s'est empressé d'étendre ce linceul théorique jusqu'au primaire où l'on se délassera désormais des typologies et du sempiternel discours, déjà en place, en identifiant aussi l'appartenance générique des textes. Cela fera toujours passer une heure ou deux, ce qui est un horizon d'attente comme un autre.
Quand on s'est frotté à Werlich, Austin ou Maingueneau, peut-on revenir sans déchoir aux humbles manuels de grammaire ? Mme Weinland n'y est pas favorable : “ Le problème de la grammaire scolaire traditionnelle est alors posé ” (6). Et l'experte de vanter une méthode inouïe qui ambitionne de construire, à l'instar des ingénieurs de Swift, l'édifice à partir de la toiture : “C’est une logique d’ensemble qui consiste à aller du général, c’est à dire l’approche discursive ou l’approche textuelle, vers le particulier, c’est à dire l’approche phrastique et les questions morphosyntaxiques ” (7).
On se livrera donc en priorité à l'étude “ de l'énoncé et de la situation d'énonciation (composante de la situation d'énonciation, relation énonciation / énoncé : énoncé ancré dans la situation d'énonciation, énoncé coupé de la situation d'énonciation) ”, à celle “ de la position de l'énonciateur qui raconte, décrit ou argumente selon un point de vue et en fonction d'un destinataire ”… (8). Tout cela à la lumière des transpositions de savoirs savants élaborées par le Groupe d’Experts de M. Alain Viala.
On s'incline naturellement devant la performance, mais on regrette que les membres de cet aréopage aient dédaigné, contrairement à leur passion ordinaire, les avis des spécialistes, exprimés en décembre 1999 dans Le Français aujourd'hui (9).
Josiane Boutet de l’IUFM de Paris et de l’université Paris VII y fait valoir en effet les plus expresses réserves sur la démarche de Mme Weinland : “ Tant que des notions métalinguistiques comme " sujet " ou " complément ", " genre " ou " nombre " ne sont pas conceptualisées par les élèves, il est plus que difficile d’en passer à une activité réflexive sur le discours. [...] Comment faire réfléchir les élèves sur ces phénomènes textuels si la compréhension, la reconnaissance, la conceptualisation des entités morphosyntaxiques qui les incarnent n’est pas assurée ? ” (10)
A. Culioli de l’ ENS Ulm-Sèvres, n'est pas moins inquiet devant l’application hâtive, dans le secondaire, des recherches universitaires : “ On vous donne une sorte de catéchisme avec des termes mal définis. On n'a pas encore compris l'écart entre la linguistique théorique et les domaines d'intervention. […] Ce qui fait sérieusement défaut en l'occurrence, c'est que l'on n'a pas de théorie de l'application.” […] “ On est pris dans un double piège : d’une part le piège des bonnes intentions, d’autre part le piège de la modernité [...] Les bonnes intentions ont donné, dans un autre domaine, les mathématiques modernes. Les mathématiciens qui se sont occupés de ces questions ont regretté amèrement d’avoir lancé les mathématiques modernes. ” (11)
Pour Christian Puech enfin, (Université de Paris III Sorbonne nouvelle) “ les nouveaux programmes et leurs documents d’accompagnement accomplissent à l’évidence par rapport à ce paradigme installé (le discours) un véritable coup de force. ”(12)
Les méthodes de lecture globale ou semi-globale, naguère imposées par des guru , ont fait la fortune des cabinets d'orthophonie. Gageons que la grammaire “dépoussiérée ” (13) de Mme Weinland a de bonnes chances de produire des handicaps irréparables chez les élèves socialement défavorisés ; car l'apprentissage de la langue, celui qui permet de lire et de penser, grâce à l'analyse des fonctions des mots et propositions, semble peu tourmenter les novateurs tout occupés à se féliciter d'avoir “ volontairement réduit le nombre de notions ” (14), comme s'il s'agissait de satisfaire la paresse des uns et la cuistrerie des autres. Les professeurs de langues étrangères n'ont plus que leurs yeux pour pleurer, surtout quand ils enseignent une langue à flexions. Quant aux dimensions existentielle, éthique, psychologique ou philosophique de la littérature, elles ont cédé le pas à la situation d’énonciation et à l'appartenance générique et /ou typologique des énoncés.
Etape par étape, l'enseignement de la langue à l'école a donc été méthodiquement verrouillé : dès le plus jeune âge, on y acquiert de dérisoires compétences en linguistique qui débouchent, par excès d'abstraction, au pire sur la confusion, au mieux sur un pur étiquetage. Pour ce qui est de la couleur, de la saveur et de la valeur des textes, elles ont définitivement succombé sous l'amphigouri pseudo-linguistique.
Pauvres gosses !
Mireille Grange, décembre 2002
.

Notes.
1 Katherine Weinland, J. Puygrenier-Renault : L’ enseignement du français au collège, Bertrand-Lacoste 1997, p. 72 et sq.
2 Document d’accompagnement 5e/4e (D.A. 5e/4e )
3 K. Weinland La refondation de la discipline du collège au lycée, in L’ Ecole des Lettres second cycle 1999-2000, N° 7 ( E.D.L. N° 7) p. 18
4 K. Weinland et J. Puygrenier-Renault, op. cit. p.46
5 D.A. 5e/4e.
6 E.D.L. N°7, p . 20
7 E.D.L. N°7, p. 20
8 D.A. 5e/4e
9 Le Français aujourd’hui, revue de l’ Association Française des Enseignants de Français, N° 128, décembre 1999 : L’ énonciation : questions de discours.
10 Ibid. p. 35
11 Ibid. pp 15 et 17
12 Ibid, p. 53
13 E.D.L. N° 7 p. 20. : “ Les programmes des collèges ont largement ‘’ dépoussiéré’’ un certain nombre de points de grammaire qui s’étaient quelque peu sédimentés au fil des siècles. ”
14 D.A. 5e/4e : “ Le programme ainsi élaboré propose un nombre volontairement réduit de notions ”

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Inspectés, inspecteurs et inspections



Tout d'abord, rappelons que notre métier est un des plus évalués qui soient.
En premier lieu, nous sommes jugés par nos élèves, et comme on écoute de plus en plus l'enfant-roi, cela commence à poser problème notamment dans le second degré où le professeur est de plus en plus souvent considéré comme un ennemi à abattre.
Les parents ensuite sont des évaluateurs très sévères. Il faut dire que la plupart du temps, ils considèrent que la classe devrait être menée exclusivement en fonction de leur chérubin et imaginent très difficilement qu'il puisse y avoir d'autres élèves dans la classe . Soucieux avant tout de défendre leurs droits personnels qu'ils estiment constamment bafoués (ou sur le point de l'être) par le professeur-ennemi, ils jugent sans scrupule le domaine pédagogique même s'ils ne possèdent comme informations que celles données par leur enfant dont la neutralité est évidemment suspecte.
Après les parents, nous avons les médias. Les journalistes développent depuis une vingtaine d'années une haine envers le corps enseignant assez exceptionnelle ! La plupart du temps, comme ils nous méprisent, ils ne prennent pas le temps d'approfondir leurs enquêtes à notre sujet, et ne font que reprendre tous les poncifs négatifs que leur souffle la bien-pensance actuelle : le professeur est par définition ringard, ennuyeux et archaïque. Et en plus, il est fonctionnaire !
Les hommes politiques ne sont pas les derniers à nous mépriser ! Quand ils sont au pouvoir, ils nous imposent des réformes indigestes détruisant un peu plus notre institution et quand ils retournent dans l'opposition, ils n'ont pas de mots assez durs pour nous stigmatiser, nous considérant alors comme corporatistes ingérables et inefficaces ¦ Et il y a quelques années, nous avons eu la joie d'écouter nos propres ministres nous insulter copieusement. Le tandem Allègre-Royal restera à jamais dans nos mémoires comme témoin de la considération que nous porte l'un des plus grands partis politiques de notre pays. ( A noter que Francis Mer, l'actuel ministre des finances, voulait obtenir le portefeuille de l'Education Nationale. On a eu chaud !)
Donc après avoir subi le jugement de nos élèves, de leurs parents, après avoir consulté les médias dominants et leur pensée quasiment unique à notre égard et après avoir écouté nos élus dire ce qu'ils pensent de nous, arrive, après avoir digéré tout cela, le moment de notre inspection.
Effectuée en moyenne tous les quatre ans dans le premier degré, celle-ci pourrait être définie comme la visite d'un expert capable d'évaluer le travail d'un maître dans sa classe. Or la qualification d'expert (qui a, par l'expérience, par la pratique, acquis une grande habileté ; définition du Petit Robert) peut-elle être appliquée à ces personnes qui, pour la plupart, n'ont jamais eu la responsabilité d'une classe pendant, au moins, une année scolaire entière en primaire ou en maternelle ? Beaucoup d'entre eux, certes , viennent du secondaire, mais est-ce la même façon d'enseigner ? Quelques-uns, de plus en plus rares, ont été des nôtres, mais il y a si longtemps ¦ Chaque nouvelle année amène son lot de problèmes imprévisibles et difficilement gérables. On peut estimer sans grand risque de se tromper que celui qui n'a pas fait classe depuis 3 ans ne connaît plus grand chose des difficultés de notre métier !
Cependant, il ne faut évidemment pas caricaturer. Solides communicateurs, (leurs formations sont-elles semblables à celles des chefs d'entreprise ?) nos inspecteurs possèdent certes des connaissances utiles et pratiques (administration, programmes, emplois du temps etc.) et même pédagogiques, mais comme ils n'ont pas l'expérience nécessaire, ils ne viennent plus juger si un maître reste efficace dans la transmission des savoirs, ils évaluent une séquence technique ! Or, toute séquence pédagogique est forcément critiquable, hors du contexte de la classe, et surtout lorsqu'on ignore les fils relationnels qui se sont tissés entre l'enseignant et les élèves au cours de l'année.
Jusqu'à il y a environ une vingtaine d'années, les inspecteurs étaient d’anciens instituteurs en fin de carrière et leur statut d'I.D.E.N constituait leur bâton de maréchal. Après 25 ans environ de service dans les classes, ils étaient la plupart du temps capables d'évaluer rapidement si un maître d'école était efficace ou non avec ses élèves et l'entretien avec le maître s'avérait généralement constructif (même s'il y a toujours eu quelques dérapages…). De plus, les publics d'élèves sont demeurés semblables pendant très longtemps. Mais maintenant ? Imaginerait-on un chirurgien accepter des conseils de quelqu'un n'ayant jamais exercé la médecine ? N'importe quel corps de métier refuserait de se faire évaluer par des personnels manquant d'expérience et de pratique ! Nous, si.
Des expériences ici et là tentent de faire changer la nature des inspections (inspections collectives d'école etc.). Elles sont sans doute intéressantes mais cachent aussi beaucoup d'effets pervers difficilement prévisibles à l'heure actuelle.
Le bon sens demanderait que le corps d'inspecteurs du premier degré soit issu de notre corporation, et qu'il puisse (doive ?) retourner dans une classe régulièrement tous les 3 ou 4 ans par exemple (comme les conseillers pédagogiques, les principaux de collège, les proviseurs et surtout les formateurs d'I.U.F.M., autres grands pourfendeurs de professeurs devant l'éternel !). Mais le bon sens est-il encore une valeur de l'Education Nationale ? Les tenants de sa destruction, bien en place au sommet de la pyramide, proclament que les savoirs n'ont aucune valeur et il n'est donc pas forcément étonnant que l'on installe aux postes-clés de notre administration des gens dont la compétence peut apparaître douteuse.
Les réseaux d'écoles, que l'on nous promet pour très bientôt, risquent d'être une étape de plus, avec ses nouvelles hiérarchies, dans les projets libéraux d'éclatement de notre institution.
L'avenir apparaît de plus en plus sombre.
En attendant, les inspections actuelles s'assimilent de plus en plus à une évaluation-sanction supplémentaire dont nous n'avons aucunement besoin. Notre liberté pédagogique se réduit de plus en plus sous la chape de plomb infligée par nos supérieurs hiérarchiques.
Avons-nous le sentiment d'être plus efficaces après leurs passages ?

Article envoyé par le collectif intersyndical Giennois
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Un envoi d'un collègue de l'île Bourbon…

LOTO DES REUNIONS PEDAGO(giques)



Les réunions, stages, conseils de classe, C.A. vous mettent hors de vous ?
Voici un jeu pour résoudre ce problème !
Comment jouer ?
Cochez chaque case au fur et à mesure que vous entendez son contenu.*
Quand vous avez obtenu une ligne / une colonne / ou une diagonale complète,
levez-vous et criez :


FOUTAISES !!!


COMPETENCES GROUPE DE BESOINS COGNITIF ADEQUATION METHODOLOGIE
OBJECTIFS T.I.C.E. INTERDISCIPLINAIRE SAVOIR-FAIRE REINVESTIR
FORMEL APPRENTISSAGE ITINERAIRE DE DECOUVERTE TRANS
DISCIPLINARITE
ACQUISITIONS
MOTIVANT REFERENTIEL REMEDIATION / SOUTIEN FAIRE SENS MODERNISATION
MODULE EVALUATION NOUVEAU PUBLIC VACATAIRE ACTEUR

* Vous pouvez apporter vos grains de maïs.
Vous pouvez aussi obtenir d’autres cartons de jeu en opérant des permutations entre les 25 cases (environ 1,5 × 1025 choix possibles).

TEMOIGNAGES DE JOUEURS SATISFAITS :

· Ma capacité d'écoute a fortement augmenté depuis que je joue au LOTO DES REUNIONS PEDAGO. Edouard G. Terre Sainte
· L'atmosphère du dernier conseil de classe fut extrêmement tendue alors que cinq d'entre nous attendions sur la 5ème case. Marie-Josèphe A. Saint Pierre
· Cela faisait à peine 5 mn que j'étais en réunion que j'avais déjà gagné ! Andrée J. Le Tampon
· Je fais attention à ne plus arriver en retard aux réunions pédagogiques, cela m'a coûté la victoire la dernière fois. Jean-Paul L. Saint Gilles
· Le Principal fut absolument stupéfait lorsque quatre d'entre nous avons hurlé : "FOUTAISES !" pour la 3ème fois en moins d'une demi-heure. Paul K. Saint Pierre
· Je suis à nouveau contente de me lever et d'aller en stage. J'ai retrouvé l'envie de gagner grâce au LOTO DES REUNIONS PEDAGO. Hermine L. La Saline
· En jouant beaucoup, on devient un véritable expert du LOTO DES REUNIONS PEDAGO. Maintenant quand un de nos inspecteurs ou chef d'EPLE va parler, je sais sur quelles cases je vais cocher. J'impressionne tout le monde par mon adresse au LOTO DES REUNIONS PEDAGO. Jacques D. Saint Leu

…devenue l'île de la Réunion (Pédagogique)