Lettre d'information n° 11 d'octobre 2006





Anti-éditorial



Non, nous ne parlerons pas de crédits, de carte scolaire, de péripéties des méthodes de lecture et de leurs rebondissements, des non-perspectives de la campagne présidentielle de l'an prochain, parce que vous l'avez déjà assez lu ailleurs.
Mais nous félicitons Françoise Candelier, superbe à la télévision pour porter nos idées de reconstruction du savoir.
Et puis autre chose, juste un peu décalés du brouhaha mondain pour voir plus loin.

Sommaire



Annonce de l'AG du 18 novembre
Cotisations
Notes de lecture :
réveille-toi, Jules Ferry
les programmes au piquet

Un étrange objet
Laïcité : vivre ensemble ?
La troisième voie
Sur le bac,
physique,
et français



Vous êtes invités à l'assemblée générale de l'association
le 18 novembre 2006, 14 heures,
au lycée Henri IV, rue Clovis à Paris,
RER Luxembourg


La réunion commencera par un exposé de Daniel Djament, professeur à l'IUFM de Créteil, sur la question des IUFM.


En cette année scolaire nouvelle 2006-2007, vous êtes invités à renouveler votre cotisation : 16 euros, à envoyer à l'adresse habituelle.



Voici donc quelques livres qui nous ont intéressés.

Réveille-toi, Jules Ferry, ils sont devenus fous !


D' Emmanuel Davidenkoff, 2006, Oh ! Editions
 
Le titre de l'ouvrage Réveille-toi, Jules Ferry, ils sont devenus fous ! est percutant et rappelle la phrase qui apparaît sur un mur de Prague à la fin du film l'Aveu de Costa-Gavras, sorti en 1970, « Lénine, réveille-toi, ils sont devenus fous » ainsi que la chanson de Sardou Vladimir Ilitch sortie en 1983.
 
La phrase du film est le symbole du sentiment de la trahison par les forces du communisme libérateur tel que le rêvait Lénine au début du XXème siècle, qui s'est transformé en force d'oppression. Faut-il donc que Jules Ferry sorte de la tombe et revienne parmi nous pour sauver l'Instruction Publique en France et plus spécialement le collège qui inspire « peur » et « malaise » (page 22) et qui ne répond pas à l'ambition fixée pour l'enseignement primaire par le grand Jules ?

L'auteur constate que le niveau des connaissances exigé théoriquement dans les programmes augmente toujours mais que le niveau baisse visiblement en Français et en Mathématiques si l'on voit l'épreuve de français donnée au Brevet et si l'on se réfère aux résultats obtenus par les écoliers français par rapport aux écoliers des autres pays européens.

Emmanuel Davidenkoff rappelle dès la page 21 dans l'introduction un grand principe de Jules Ferry : « Il ne s'agit pas d'embrasser tout ce qu'il est possible de savoir mais de bien apprendre ce qu'il n'est pas permis d'ignorer. »
 
Dès le deuxième paragraphe, E. Davidenkoff dénonce les manuels, qui ne reprennent pas le cours, ne consacrent que 20% de leur volume aux connaissances et ne permettent pas aux parents d'aider leurs enfants à faire leurs devoirs ou à expliquer les leçons mal assimilées en classe. Les parents sont les « oubliés de l'histoire », dit-il (page 210). Les manuels, dit-il, fourmillent d'exercices et d'activités à faire en classe, d'aide-mémoire et de résumés simplistes, sont faits par des enseignants dirigés par les Inspecteurs, qui, soit dit en passant, augmentent leurs revenus de fonctionnaires, et ces manuels coûtent cher aux contribuables.

Il dénonce aussi les programmes du collège, encyclopédiques, incohérents, et montre que leur traduction dans les manuels est  tantôt simplifiée, tantôt erronée. Ces programmes sont conçus par des experts pour un élève idéal qui n'existe pas. (page 128)
E. Davidenkoff a travaillé avec six enseignants de six matières différentes qui ont analysé 40 kg de livres scolaires. Dans chaque chapitre E. Davidenkoff cite les incohérences dans une même matière ou entre deux matières comme les Maths et la Physique, les mauvaises schématisations, erreurs scientifiques, cartes géographiques fantaisistes ou enfantines, les maladresses, simplifications scientifiques, résumés historiques hâtifs, le jargon, tous relevés dans des manuels récents dont les titres ne sont jamais donnés.
La palme semble revenir au Français, dont il est bien dit qu'il est la base des autres matières.

L'auteur souligne le fait que le Collège de France a proposé des réformes des programmes, mais en vain, et que des rapports préconisant des réformes des programmes ont été écrits depuis plus de 20 ans, mais que le mammouth reste sourd.

On peut noter quelques idées émises par l'auteur qui susciteront le débat : L'auteur remet en cause les programmes en histoire qui hésitent entre histoire et actualité quand on aborde les événements historiques très récents.
Il propose que les films étrangers soient montrés en V.O. et sous-titrés en français pour améliorer le niveau des Français en langues étrangères.
Il souligne le fait que l'éducation revient aux parents en grande partie : « l'école est largement impuissante face à la famille » en matière d'exemple à donner aux jeunes quant à la conduite morale, la sécurité routière  etc. (page 105)
Les serviteurs de l'Etat ne donnent pas le bon exemple aux jeunes en matière de conduite citoyenne, ni certains parents quand ils trichent avec la carte scolaire.
On oblige les élèves à analyser et à réfléchir avant d'avoir acquis des bases (pages 134-135). Ne pourrait-on faire un manuel qui soit entre le livre à l'ancienne et le livre récent qui contient trop d'exercices et de documents à analyser ? (page 136)
La formation pédagogique des enseignants est insuffisante et les débutants sont envoyés en ZEP, ce qui est très difficile, ou sont TZR, ce qui les empêche de s'intégrer dans un établissement et de former des projets à long terme.
Le socle commun de connaissances sorti récemment n'entraîne pas une diminution des programmes.

Laurence Laleuf-Millot


Les programmes scolaires au piquet, un collectif d'enseignants en colère. Editions Textuel.



Préfacé par Denis Kambouchner, cet ouvrage fait le point sur l'état sinistré de disciplines fondamentales comme les mathématiques, le français et l'histoire-géographie, par une analyse des programmes à l'école primaire, au collège puis au lycée. Si rien de ce qui y est dit ne paraîtra surprenant à qui - comme c'est le cas dans notre association - s'intéresse d'un peu près à la question scolaire, l'intérêt de cette étude est de s'appuyer sur les textes officiels eux-mêmes, mettant en évidence les facteurs qui participent du délitement général des savoirs scolaires. Il manquait à produire les preuves de ce délitement, Les programmes scolaires au piquet ne se font pas faute de les rendre manifestes.

L'enseignement du français, de l'histoire et de la géographie

Aux pages 34-35 de l'ouvrage le lecteur découvre par exemple les tableaux comparatifs des « compétences demandées à la fin du CM2 en grammaire et conjugaison entre 1985 et 2002 ». La lecture des allègement progressifs en matière d'exigences en orthographe, grammaire et conjugaison indique à elle seule la logique destructrice à l'oeuvre dans la définition actuelle des savoirs scolaires. Si plusieurs facteurs sont en cause dans ce processus de délitement, deux d'entre eux semblent d'autant plus déterminants qu'ils paraissent indissociables, comme il ressort bien de la lecture des textes composant le recueil. D'une part, ce qu'il est maintenant convenu de nommer le « constructivisme » s'est accompagné de pratiques pédagogiques faisant exclusivement de l'enfant l'acteur de ses apprentissages, et bannissant de ce fait tout enseignement fondé sur la relation de transmission qui caractérisait, jusqu'à la création du collège unique, le rapport du maître à l'élève. Si l'on risquait l'oxymore, il faudrait ici évoquer le constructivisme destructeur qui sévit à tous les niveaux du système et dans toutes les disciplines, car c'est selon cette théorie pédagogique que l'enfant est, dès ses premiers pas dans le système scolaire, livré à lui-même dans l'impossible mission de « donner », seul ou presque, du « sens à ses apprentissages », selon l'expression maintenant consacrée. D'autre part, et là encore le livre le montre bien, l'éparpillement des disciplines fondamentales en disciplines annexes qui viennent grignoter les horaires initialement dévolus aux premières - comme l'enseignement d'une langue étrangère à l'école primaire, la pratique des Itinéraires de découverte au collège, l'ECJS au lycée -, revient de fait à une diminution de l'offre globale en terme d'heures de cours. La dégradation qualitative de la relation pédagogique - le maître n'est plus là pour transmettre puisque, comme le disait naguère un inspecteur « il n'y a que les virus qui se transmettent » - s'ajoute donc à une dégradation quantitative du volume horaire accordé aux disciplines fondamentales. Cela ne pouvait aboutir qu'à cette sorte de logique suicidaire qui semble à l'oeuvre actuellement dans l'institution scolaire, c'est-à-dire à une disparition progression de toute exigence et de toute rigueur. Dans ce contexte il est en effet impossible à aucun élève de maîtriser quoi que ce soit de façon sérieuse, du moins dans le cadre de l'école. Jamais les inégalités n'auront été aussi profondes entre ceux qui disposent dans leur famille de quoi combler ce déficit de transmission et les autres, comme le montre également l'ouvrage. Eparpillement, décloisonnement, zapping et, revenons-y, délitement, semblent les maîtres mots de la situation, en dépit des déclarations de bonnes intentions faites récemment par Gilles de Robien concernant, par exemple, la méthode d'apprentissage de la lecture à l'école primaire. Le problème est dans la cohérence de cet évidement progressif des savoirs qui assuraient naguère le sérieux et la rigueur des exigences scolaires. Ainsi les programmes du collège refusent-ils aux élèves l'apprentissage progressif et raisonné de la langue pour disperser leur attention dans des « séquences décloisonnées » qui ne reviennent, dans les faits, qu'à les enfermer dans des modèles linguistiques normatifs du type : l'adjectif est l'outil de base de la description. Ainsi, pour évoquer l'autre bout de la chaîne, le lycée, l'enseignement des Lettres s'est-il vu dépouiller de tout ce qui faisait son universalité, son humanisme, pour se transformer en une compulsion obsessionnelle, la classification, comme si faire de la littérature ne pouvait qu'aboutir à enfermer les textes dans des registres. Triste prérogative du fonctionnaire que de classer ses dossiers, comme chacun sait, mais nous aurions tellement aimé pouvoir échapper à un tel « privilège » ! Quant à l'enseignement de l'histoire et de la géographie, fort ambitieux en apparence, il doit aussi faire les frais de la rigueur puisque les objectifs, extrêmement nombreux et complexes à chaque niveau donné, sont particulièrement disproportionnés au nombre modeste des heures de cours accordées à la discipline. Cela revient dans les faits à saborder l'efficacité de la transmission puisque, par exemple, les causes des phénomènes sont négligées pour ne plus laisser place qu'à la représentation des faits.

Eliane Thépot


L'enseignement des mathématiques.

« Les mathématiques en chute libre » voici le titre éloquent du texte ! Les auteurs s'appuient sur des extraits du programme de mathématiques, en collège et en lycée, pour démontrer leur responsabilité dans l'absence de maîtrise des élèves en mathématiques. Les spécialistes de la pédagogie semblent vouloir réinventer les mathématiques alors que chacun sait que les concepts historiques sont bien difficiles à mettre en place. Qu'à cela ne tienne ! Nos spécialistes ont trouvé la solution : renvoyer l'élaboration de la connaissance aux calendes grecques, ne plus apprendre les mécanismes du savoir et privilégier l'outil (la calculette ou l'ordinateur). Les auteurs de l'article démontrent clairement le passage progressif, implacable, vers une véritable déscolarisation de cette discipline. Le niveau des connaissances est sans cesse renvoyé à plus tard. Les mécanismes de la division, de la multiplication, qui étaient auparavant le but de l'école primaire, sont maintenant l'objectif du collège. Autre exemple encore ; les règles de priorité dans le calcul, auparavant énoncées clairement puis appliquées, sont maintenant à déduire du fonctionnement d'une calculatrice. La machine devient dès lors l'objet moteur du savoir, imposant son diktat aux élèves. Les auteurs constatent avec amertume le recul des apprentissages systématiques, et montrent clairement la place dorénavant réservée à l'élève dans le cours : il doit être actif dans la construction de son propre savoir, il faut lui donner quelque chose à faire, il ne faut surtout pas lui permettre de réfléchir, d'aller à son rythme, de s'approprier avec méthode des connaissances. Les introductions des chapitres de manuels sont ainsi saturées d'« activités ». Un exemple illustre le propos des auteurs du texte, celui de la présentation du volume. Chacun sait que le volume d'un parallélépipède est le produit de trois grandeurs : largeur, longueur et hauteur. Or, dans les programmes actuels, le concept de volume est présenté comme le simple produit de trois nombres, sans que le concept d'espace soit jamais introduit.
Définitions et démonstrations étant bannies des programmes, une vague image mentale suffit à tout expliquer. Ces images donnent l'impression aux élèves de tout comprendre et que seul l'écrit les empêcherait de faire preuve de leur maîtrise du savoir. Car si, de plus, il fallait maîtriser la langue pour bien comprendre les mathématiques, où irions-nous ! Pour finir les auteurs expriment clairement les conséquences de cette absence de méthode. Indépendamment du contenu, les concepts de base ne sont plus du tout maîtrisés : confusion entre observation et preuve, entre fonction et tableau de valeurs, entre continu et discontinu, entre fini et infini.

Jean Foissy




« J'sais pas l'an dernier on était copains
et cette année tu m'pourris la vie, alors
j'me dis que cet été on t'a révélé des trucs
pas bien sur moi. » (Le « prof » principal)

Un étrange objet.


(cet article a déjà été publié dans "Lire au Collège" au printemps dernier.)

Les éditions Verticales ont publié en janvier 2006, sous le titre Entre les murs, un étrange objet littéraire. Le fait que des classes de français de quatrième et troisième en fournissent les principaux personnages suffisait à lui seul à justifier l'examen de ce livre dans " Lire au collège" ; mais le présent numéro étant placé sous le signe de l'adaptation, l'occasion de s'interroger sur l'adaptation de l'école aux nouvelles générations, thème majeur d'Entre les murs, méritait d'être saisie.

L'auteur, François Bégaudeau, a 35 ans et enseigne le français dans un collège du 19ème arrondissement de Paris. Remarqué pour trois ouvrages antérieurs dont Jouer juste, il est, avec Entre les murs, le premier lauréat du Prix France-Culture-Télérama . « Pour beaucoup », déclare-t-il à cette occasion dans l'organe du Sgen-CFDT Profession-éducation, « il ne va pas de soi qu'une réalité aussi prosaïque et frappée de routine [ que notre vie professionnelle ] puisse faire littérature. Or tout l'y prédispose. » Et de mentionner les unités de temps et de lieu fournies par l'année scolaire et l'établissement, ainsi que la fréquente supériorité, en taux de richesse humaine, de la réalité sur la fiction. D'où l'aptitude d'un collège à figurer « un carrefour de destins, de tensions, d'affects, de petites misères et de petites joies » à côté duquel « Guerre et paix, c'est du minimalisme. »

Des interrogations

Corinne Bouchard et la chronique de ses Charançons ou Mara Goyet et ses Collèges de France ont peut-être altéré mon jugement. Mon expérience du premier cycle et de l'enseignement professionnel a pu aussi m'ôter une part de ma fraîcheur. De là vient sans doute qu'au rebours de la critique, j'ai été moins séduit par le livre de François Bégaudeau que travaillé, au fil de la lecture, par des interrogations toujours plus insistantes. Face à un montage de saynètes brutes dépourvues de liens autres que temporels et thématiques, avais-je affaire au portrait-charge d'une institution en déshérence, ou au rapport d'un ethnologue désengagé par profession ?
Orchestrée par un narrateur enseignant qui s'exprime à la première personne et s'abstient de tout jugement, cette composition nous livre en effet une matière parfois savoureuse, souvent consternante et toujours répétitive, qui provoque tantôt le rire, tantôt l'impatience et l'incrédulité. Plaidoyer pour un laxisme convivial devant la misère culturelle des ZEP ou portrait-charge d'une école démissionnaire ? Entre la satire qu'induit tout dessin sans légende et la compassion qui sourd d'Entre les murs, le lecteur ne sait trop tout d'abord à quel saint se vouer.

Le tableau a beau être sévère, on renonce vite cependant à y voir une satire, tant s'accumulent, au fil de la lecture, les indices d'une neutralité militante à dominante esthétique. Un regard sur la quatrième de couverture (sans doute aurait-il fallu commencer par là) lève d'ailleurs le mystère : « Ne rien dire, ne pas s'envoler dans le commentaire, rester à la confluence du savoir et de l'ignorance, au pied du mur ». Ainsi sommes-nous avertis, non sans solennité, que le collège d'Entre les murs est avant tout d'essence littéraire. Il est dès lors naturel que les préoccupations d'ordre artistique et musical y recouvrent la question de l'échec scolaire :
« Comment rendre l'oralité ? » s'interroge l'auteur dans Télérama, « Comment transcrire la scansion des élèves, leur accent, cette espèce d'arabo-banlieue-noir africain mâtiné de rap ? ». « François Bégaudeau renchérit la prière d'insérer, révèle et investit l'état brut d'une langue vivante, la nôtre, dont le collège est la plus fidèle chambre d'échos. »

Tout est là.
Au rythme des jours et des sketches, le lecteur visite donc les classes du narrateur où, sous la pluie des rappels à l'ordre et des pensums, résonne un langage où alternent la truculence, la maladresse ou la grossièreté. Il hante aussi les couloirs du collège et le bureau du principal où l'on voit des maîtres s'efforcer, la peur au ventre, de pousser des collégiens qui les tutoient et les menacent.
Autre lieu majeur, la salle des professeurs où s'échangent, dans une langue influencée par l'idiome local, des lamentations qui expriment la lassitude, le pessimisme et la dépression. On se demande bien à quel sujet, ou plutôt on n'hésiterait pas à désigner avec le narrateur les raisons de cet abattement, s'il consentait à se départir de sa réserve.
S'il y a donc beaucoup à voir et à entendre dans le collège de François Bégaudeau, il y a peu à écouter, si ce n'est, justement, de la musique.

« De la musique avant toute chose » ?

Pour qui douterait du parti adopté par l'auteur d'Entre les murs, l'interview donnée dans le Télérama du 18 mars 2006 est dépourvue d'ambiguïté : « Pour moi, y déclare-t-il, la musique est l'horizon ultime de l'écriture. » Voilà pourquoi sans doute François Bégaudeau passe sous silence les origines autres que sociales ou géographiques du handicap dont souffrent, tant en matière de connaissances que de comportement, des élèves qui ont derrière eux huit ou neuf années de fréquentation scolaire. Son goût le porte plutôt, comme on l'a vu, à tenter de restituer au plus près le timbre, le phrasé et le rythme de la parole juvénile du 19ème arrondissement.
On l'aura deviné, de telles interrogations, parfaitement légitimes sur le plan de l'écriture, couvrent insuffisamment à mon gré le sujet abordé. Il s'agit naturellement ici d'un problème de choix personnel et je me contenterais d'apprécier le beau travail de restitution et de montage accompli par François Bégaudeau, s'il ne s'était répandu, aussi bien sur l'antenne de France-Culture que dans Télérama ou le bulletin du Sgen, en jugements péremptoires « sur les livres de profs qui sous couvert de raconter ce qui se passe [ ...] filtrent la réalité pour la faire correspondre à leurs a priori idéologiques, le plus souvent réactionnaires. » Soyons clairs : on ne saurait reprocher à notre auteur de moins goûter la "scansion" d'Agnès Joste ou de Jean-Paul Brighelli, que le bichlamar de ses collégiens. Il est cependant plus difficile à suivre lorsqu'il revendique l'usage dans ses classes d'un langage relâché ou qu'il célèbre une école « qui a montré depuis vingt ans une capacité à s'adapter que d'ordinaire on lui dénie. » S'adapter ? C'est justement là, peut-être, que le bât blesse : qui en effet doit s'adapter, et jusqu'à quel point ? Et si les collégiens du 19ème arrondissement avaient pratiqué en classe, pendant des années, ce français "des bourgeois et des patrons" qu'un légitime sentiment de frustration les conduit aujourd'hui à stigmatiser, ne se sentiraient-ils pas moins exclus ?
Il en faudrait davantage pour altérer l'optimisme de François Bégaudeau. En dépit des propos de « certains excités » (ainsi désigne-t-il apparemment les mécréants qui blasphèment les pédagogies en vogue) « nous sommes, déclare-t-il dans le bulletin du Sgen, sur la bonne voie qui est celle de la démocratisation de l'Ecole ».

Que l'auteur d'Entre les murs me le pardonne, mais je m'autoriserai de la licence qu'il m'a donnée en sortant ainsi de sa neutralité d'écrivain, pour lui opposer quelques raisonnements. N'a-t-il pas d'ailleurs déclaré son goût pour les « joutes oratoires ? »

Raisonnons

Je dirai d'abord que l'écrivain contredit formellement en François Bégaudeau le polémiste, car le tableau que donne le premier de son collège dément les certitudes du second. Que tout ce qui est moderne n'est pas nécessairement souhaitable, ainsi que le prouve l'arrivée d'Hitler cent cinquante ans après Voltaire. Que ceux qui célèbrent l'ignorance au nom de la modernité ne le feraient pas avec tant d'aisance, s'ils n'en avaient été eux-mêmes heureusement préservés. Qu'on ne saurait rester muet devant la dramatique incapacité d'élèves de troisième à asseoir leur attention plus de trois minutes ou à émettre une phrase grammaticalement  correcte. Qu'on ne saurait accéder à une pensée complexe sans la maîtrise de la syntaxe. Qu'on ne voit pas comment les enfants décrits dans ce livre pourraient désormais surmonter l'effet de l'abandon qu'ils ont subi, pour se hisser au niveau qu'ils auraient pu atteindre s'ils avaient bénéficié d'une autorité généreuse et de méthodes appropriées.
Que parler dans leur langage à des enfants, sous couleur de respecter leur particularisme ou leur génie, relève de la condescendance et de la démission, comme le répétait en toute occasion Jean Jaurès, ce réactionnaire bien connu qui prononça en 1897, aux côtés d'Anatole France, un discours sur l'art et le socialisme où il accuse de démagogie ceux qui adoptent une langue simplifiée pour s'adresser à des ouvriers.
Qu'il est osé de taxer ses adversaires de ringardise quand on se recommande soi-même, dans Télérama, des thèses de la sociologie de la reproduction, aujourd'hui partout battues en brèche, et auxquelles seuls ceux qui s'en sont autorisés pour réduire les ambitions de l'école ont fourni des conditions idéales de vérification.
Qu'il y a de la contradiction chez les partisans de la discrimination positive à préconiser des dérogations afin de faire accéder à des formations élitistes des élèves pour lesquels ils s'étaient contentés d'une école sans exigences.
Qu'on peut s'étonner de voir un professeur se réjouir, dans Profession-éducation, de la résistance des élèves « au moule » de l'école, comme s'il ignorait que les collégiens n'opposent pas la même vertu aux boniments les plus éhontés des médias, et aux modes les plus conformistes.
Que l'on pourrait rêver d'une école où les professeurs n'en seraient pas réduits, comme dans le livre de François Bégaudeau, au comportement réactionnaire consistant à faire ôter des capuches et des bonnets, à remplir des fiches-incident ou à distribuer des punitions et des observations à des élèves murés dans cet entêtement qui caractérise si souvent les victimes de l'ignorance.
Qu'il est vain d'enseigner les préceptes d'une citoyenneté abstraite à des enfants qui ont en permanence le respect à la bouche et l'insulte aux lèvres.
Qu'il y a de la générosité à vaincre la paresse et la passivité brouillonne des êtres qui nous sont confiés, parce qu'il en est des hommes comme du fer : n'existant pas à l'état naturel, ils sont le produit du travail et de l'effort.
Que la question de la langue ne peut être uniquement considérée sous l'angle de la linguistique ou du folklore, parce que la violence verbale s'est répandue dans les collèges où, selon Barbara Lefebvre, auteur de l'article "Des barbarismes à la barbarie" dans Le Monde du 8/3/06, « se forgent ces langages meurtriers, cette barbarie verbale du quotidien qui conduit certains - et pas les plus fragiles, au contraire - au passage à l'acte. »
Que la maîtrise d'une langue française correcte sinon soutenue est, enfin, un élément déterminant pour qui veut trouver sa place légitime dans la vie sociale et professionnelle de notre pays.

"production scripturale" de Michel Leroux.



Laïcité



Extrait de l'hebdomadaire du Snuipp Fenêtre sur cours, n° 287, pages 20-21

[Note de la présente éditrice : nous avons respecté les fautes d'orthographe du texte d'origine.]

Insertions
« nous ne parlons pas de croyance mais de culture : textes fondateurs, lieux de culte, symboles, musique et poésie, rituels des étapes de la vie » Anne Rothschild

C'est en leur faisant partager des liens culturels communs qu'Emmanuelle veut gagner pour ses élèves de l'école des Cheminets à Paris un avenir sans préjugé.

Juifs, musulmans, cultures en partage.

Matin de juin. Pour le centenaire de sa réabilitation, la statue d'Alfred Dreyfus trône au centre de la cour intérieure du Musée d'Art et d'histoire du judaïsme. Les élèves patientent. « Qui c'est ? ». Emmanuelle Wolf, l'enseignante, raconte l'histoire du capitaine déchu que retracent, pour l'occasion, des reproductions de gravures et photos d'époque suspendues aux façades de cet ancien hôtel particulier du quartier du Marais. La classe de CM2 de l'école des Cheminets à Paris découvre, coïncidence, cet épisode de l'histoire. Quand « préjugés, intolérance, racisme » sont au coeur de la déchirure de toute une société. Des mots dont les enfants, de Alex à Haïnem et Yasmine, connaissent le sens. Pour les combattre leur maîtresse professe « compréhension et connaissance de l'autre », une préoccupation constante. La visite et la participation, ce jour, à l'atelier « juifs, musulmans, cultures en partage » s'inscrit dans cet objectif, pour répondre aux questions des enfants de ce R.E.P. « ambition réussite », désamorcer les tensions. Elle leur permet de prendre du recul, de découvrir pour certains, et pour tous, de comprendre le fait religieux. Comment saisir ce qu'est « un roi de droit divin » quand Louis XIV surgit au tournant de l'Histoire, « ce que représentait Dieu pour les gens à une époque, comment comprendre le massacre de la St Barthélémy, les guerres de religion, le racisme » ? « Pour expliquer ça aux enfants, on se réfère à leur culture » dit Emmanuelle. En leur faisant « partager ce qu'ils ont de commun », les craintes et parfois la peur qu'inspirent les différences sont peu à peu dépassées. En français, la lecture d'ouvrages, comme « Le match de foot qui dura tout un été », fait partie de ce travail qui dans tous les enseignements « prépare chacun à rencontrer l'autre dans son parcours jusqu'au lycée, prépare l'avenir ». Les élèves entrent maintenant dans le Musée, accueillis par Elisabeth Kurztag, responsable de l'atelier. Une réplique de « Musulmans, juifs, cultures en partages », auquel a participé la classe, il y a près d'un mois, à l'Institut du monde arabe. Une démarche commune des deux musées pour découvrir les richesses d'un patrimoine partagé par ces cultures, de l'Orient au Maghreb en passant par l'Espagne arabo-andalouse. Elisabeth débute par le récit de l'histoire d'amour du roi hébreu Salomon et de Balkis, reine de Saba, légende tirée de la Bible et du Coran qui symbolise la rencontre des deux cultures. L'atelier se poursuit par un jeu qui propose objets à reconnaître et énigmes à résoudre. Mariage, nourriture, histoire, art, etc, au travers de neuf thèmes les élèves témoignent et partagent avec enthousiasme des liens culturels communs. Des différences aussi, comme par exemple les lieux de culte. Elisabeth fait observer, sans les nommer, les photos de la synagogue de Tolède et de la Mosquée de Cordoue. Laquelle est synagogue, laquelle est mosquée ? Pas facile, tant les deux cultures ont imprégné les architectures. « Comment reconnaître si ce personnage est juif, musulman ou chrétien ? » Elisabeth montre à présent une représentation de Moïse Maïmonide, médecin, philosophe de culture juive établi à Cordoue, témoin des échanges entre les deux cultures au XIIème siècle. « Il est juif à cause de ses yeux ! » dit un enfant, « Non, parce que les juifs sont habillés en noir ! » répond un autre. Rire d'Elisabeth. Dans le « dialogue, le questionnement, l'observation », elle amène les enfants à écarter les idées reçues. Une fois encore, le mélange des cultures dans les choix vestimentaires interdit toute certitude de la réponse. L'atelier se poursuit par une courte visite du musée où les objets rencontrés, rouleau de Torah, plan relief de jérusalem, peinture d'une scène de circoncision, etc, évoquent les thèmes des jeux précédents. Fin de parcours, les élèves dessinent sur papier métalisé une main de fatma, symbole de toutes les cultures du bassin méditerranéen. Retour en classe. Les enfants expriment surtout le sentiment d'une rencontre : « comme ça, je connais mieux mes amis juifs et musulmans ... Je sais mieux comment ils vivent hors de l'école ... On a presque la même religion, les mêmes lois ... On se ressemble ... ». De son côté, Emmanuelle revient à l'essentiel : « éveiller leur curiosité, leur apporter des éléments de réponse. Si demain ils peuvent ne pas juger l'autre par sa couleur de peau ou par préjugé, j'aurais gagné ».

Gilles Sarrotte

Entretien avec Anne Rothschild

Pourquoi avoir proposé aux écoles un atelier intitulé « Cultures en partage : juifs, musulmans » ?
Dans un contexte qui ne cesse d'opposer cultures juives et musulmanes, il nous est apparu essentiel de proposer aux écoles une activité qui souligne leur patrimoine commun plutôt que leur différents. Une des meilleures manières de répondre aux tensions intercommunautaires est de montrer que ces deux cultures ont réussi dans le passé à vivre ensemble et échanger sur le plan scientifique, artistique, poétique, et qu'aujourd'hui elles peuvent et continuent à le faire. Les enseignants nous sollicitent souvent pour aborder des questions qu'ils ne savent pas comment traiter. Ciblée au départ sur l'interculturalité, leur demande ne cesse de grandir sur le fait religieux.

L'objectif est aussi de désamorcer les préjugés et dépasser les conflits ?
Oui, certainement. Dans cet atelier, nous ne parlons pas de croyance mais de culture : textes fondateurs, lieux de culte, symboles, musique et poésie, rituels des étapes de la vie. Il s'agit de fait religieux et non de religion. Menée simultanément à l'Institut du Monde arabe la démarche gagne en crédibilité et objectivité auprès des élèves. Ce partenariat est essentiel.

Quels enseignements tirez vous de l'expérience ?
Lorsque ces visites sont inscrites dans un projet pédagogique et un travail mené dans l'école, les retombées sont très positives. L'enquête que nous avons menée en atteste. Si du fait de l'importance des notions historiques, l'atelier est apparu moins adapté avant le CM2, les enseignants témoignent cependant d'un questionnement plus précoce sur les problèmes identitaires et religieux. A la rentrée, nous ouvrons un atelier appelé « Tous sous un même ciel » pour les enfants de 7 à 10 ans. A partir de la figure d'Abraham commune aux trois grandes traditions monothéistes, nous allons parler des pratiques communes : le repas comme moment de socialisation et d'humanisation, le calendrier, les fêtes en rapport avec l'origine des trois traditions ...
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Et des réponses.
L'enseignement du fait religieux ou le loup dans la bergerie
par Brigitte Bré Bayle

En février 2005 l'Assemblée nationale adoptait, après déposition en 2002 du rapport de Régis Debray, l'amendement de Jean-Pierre Brard, député apparenté communiste, inscrivant définitivement l'enseignement du fait religieux dans les orientations générales de l'école.

Dans le numéro 287 de « Fenêtre sur cours », journal syndical du SNUipp qui s'adresse aux instituteurs, professeurs des écoles et PEGC, un article intitulé « Juifs, musulmans : cultures en partage » fait la part belle à l'enseignement du fait religieux.

Cet article relate l'initiative de Mme Wolf, enseignante de CM2, qui eut l'idée fort judicieuse, en juin dernier, d'amener ses élèves au Musée d'Art et d'histoire du judaïsme afin de leur faire découvrir les trois religions monothéistes. Nous sommes en plein coeur du projet cher à Monsieur Régis Debray pour qui les heures d'enseignement strictement consacrées à l'étude des religions sont indispensables dans le cadre de l'enseignement des humanités. Cette sortie, organisée avec les intentions les plus nobles en matière d'éducation au respect, montre que l'Instruction républicaine dans son objectif de développer « la compréhension et la connaissance de l'autre », comme le dit l'enseignante, suggère sans équivoque que la croyance est une forme de culture inhérente à tout individu.

Dans le contexte décrit par cet article, les élèves, après avoir été baignés de notions diverses et variées sur les différences et les similitudes entre le judaïsme, l'islam et la religion catholique sont invités à participer à l'entente cordiale entre les croyants. On peut se demander si les élèves athées ou agnostiques ont le droit, eux aussi, à revendiquer une culture ou si leur absence de foi les relègue inexorablement aux oubliettes de la réconciliation universelle. On peut se demander si les non croyants ont droit eux aussi à une culture ou si sans identification possible à une religion cette culture tronquée ne formerait pas des individus humainement inachevés.

Car ce qui est frappant, dans ce témoignage, c'est qu'on amalgame allègrement la notion de religion et de culture, comme s'il était évident que parler des textes fondateurs, des lieux de culte, des symboles et des rituels relevait plus du culturel que du religieux. Il est vrai que faire cet amalgame permet toujours d'éluder la question embarrassante du prosélytisme. Si cette enseignante n'a sans doute pas d'intention prosélyte, constatons quand même que les réactions des élèves revenus de la visite au musée du judaïsme sont pour le moins surprenantes : Comme ça, je connais mieux mes amis juifs et musulmans, dit un élève. On se ressemble. On a presque la même religion, les mêmes lois, déclare un autre élève. Le but de cette sortie « culturelle » était bien de faire partager les croyances des uns et des autres pour que les élèves se comprennent mieux et se respectent. Mais l'enseignante a oublié de préciser à ses élèves qu'en France les seules lois communes et partagées par tous sont les lois de la République et non les lois dictées par des préceptes religieux.
Cette visite des élèves de la classe de Mme Wolf au musée du judaïsme est présentée par le journal syndical comme une initiative intéressante voire exemplaire. Mais comment ne pas s'interroger sur le bien fondé de cette expérience lorsqu'on constate qu'au bout du compte on a entretenu la confusion dans l'esprit des élèves entre différentes notions (culture, religion, traditions, croyances et rituels) on a conforté, voire créé, chez eux le besoin d'appartenance communautaire, on a véhiculé l'idée que la pratique d'un culte était porteuse d'identité et on n'a surtout laissé aucune place aux athées !
Ceux là n'ont eu d'autre choix que d'évaluer leur vide existentiel.

« L'enseignement du fait religieux réintroduit le loup dans la bergerie », écrit Michel Onfray dans son Traité d'athéologie. Espérons que les moutons noirs que sont les athées sauront s'en défendre.





Croyances et nationalité
par Isabelle Voltaire

L'article publié dans ce journal syndical pose encore d'autres questions : confusion entre mythe et histoire, confusion entre peuples, nations et religions, entre rites et croyances, et son allégeance au dogme européen sur l'enseignement du fait religieux.
« Le récit de l'histoire d'amour du roi hébreu Salomon et de Balkis, reine de Saba, légende tirée de la Bible et du Coran qui symbolise la rencontre des deux cultures » : que cette légende se trouve dans la Bible et le Coran ne signale pas un fait exceptionnel ; et elle est un peu enjolivée : si l'on en croit le livre des Rois dans la Bible, Salomon aima beaucoup de femmes étrangères, à l'encontre des mises en garde de sa propre religion ; alors, Balkis parmi les quelque sept cent concubines ...
Cet épisode montre aussi la confusion entre peuples et religions : la reine de Saba était peut-être arabe, mais certainement pas musulmane. Comment avec une telle présentation aider les élèves à distinguer les deux notions, et à admettre que l'Arabie existait avant l'Islam (confusion du mythe, qui est hors du temps, avec le temps historique), et que à l'époque actuelle il existe des Arabes non musulmans, par exemple les chrétiens d'Orient, (Marie Keyrouz) ? Or, on sait - cruellement - que les élèves font massivement cette confusion entre peuple, nation et religion, précisément s'agissant des pays du Moyen Orient. Si l'école n'enseigne pas la distinction à faire, pire, si elle entretient et aggrave la confusion, nous n'allons pas vers la paix et la compréhension, au contraire.
Le musée du judaïsme est probablement une institution privée, dont les guides et conservateurs sont libres d'agir selon leur croyance et leur conscience, nous n'avons rien à redire aux propos de madame Kurztag. Nous aurions apprécié en revanche que notre collègue madame Wolf, dans l'exercice de ses fonctions, soit attentive à ces notions historiques. Et encore davantage que le journal syndical ne relaie pas des erreurs d'appréciation sur un sujet sensible.
« Pour expliquer ça aux enfants, on se réfère à leur culture » dit Emmanuelle : ceci nous paraît être une erreur de point de vue, il y manque le détachement qui doit être celui d'un enseignement rationnel et laïque de l'histoire. D'autant plus que cette culture (ou plutôt religion ?) n'est justement pas partagée par tous les élèves, et en tout cas que l'école publique n'a pas à la connaître. Donc c'est de plus une erreur pédagogique que de partir de ce point de vue.
« Nous allons parler des pratiques communes : le repas comme moment de socialisation et d'humanisation, le calendrier, les fêtes en rapport avec l'origine des trois traditions »
Admettons que l'on évoque les pratiques et les rites ; admettons que pour de jeunes élèves de l'école primaire ce soit plus facile à comprendre que les notions abstraites de croyance, à supposer qu'il soit judicieux d'évoquer celles-ci avant le cours de philosophie de terminale : alors ce sont les croyants eux-mêmes qui aplatissent leur religion à un ensemble de rites ? Nous en restons spectateurs stupéfaits.
Le récit de cette visite pédagogique nous rappelle un article d'une revue de l'Union européenne, que l'on peut trouver sur internet à l'adresse
http://www.coe.int/t/f/coop%E9ration_culturelle/education/BULLETIN19_FR.pdf
qui préconise pour l'entente et la coopération culturelle la connaissance mutuelle des religions, voire la prière en commun ... Hors de l'école, chacun est libre de ses actes ; hors de notre pays, les citoyens et les enseignants agissent selon les lois de leur pays, nous n'avons rien à y voir ; mais dans l'école française laïque, nous aimerions que la laïcité de l'Etat soit respectée. Ici, ce n'est pas le cas.
Nous notons en passant que chez Régis Debray et Jack Lang, premiers promoteurs de l'enseignement du fait religieux, l'originalité de pensée et l'indépendance par rapport aux directives européennes sont à peu près nulles, comme en d'autres domaines politiques.
Nous notons que dans leur lignée, la laïcité est remplacée par la neutralité, la distinction de ces deux notions méritant une brève explication : la laïcité sépare la sphère publique d'avec la sphère privée, et à l'école n'admet aucune religion. La neutralité fait le contraire : elle les admet toutes : c'est exactement ce qui s'est passé dans la visite racontée ici ; pour promouvoir le « vivre ensemble », souci obsédant des textes réglementaires et de la pensée dominante, on les introduit toutes.
Le lecteur voudra bien nous excuser d'un parallèle qui nous saute aux yeux : le principe de la « concurrence libre et non faussée » qui était le maître mot de la défunte constitution Giscard, c'est exactement la même chose, c'est la neutralité commerciale, qui, ô coïncidence, se trouve dans la circulaire (signée JH Stahl et Lang, 2001) dite code de bonne conduite des entreprises dans l'école : dans le marché école on vend à égalité les logiciels X, les boissons Y ... ou les religions Z.
Nous notons que la réflexion critique du syndicat dans ce domaine manifeste le même degré : environ zéro, et c'est très regrettable car l'an dernier le peuple de France a voté majoritairement contre le projet de constitution européenne, et l'on sait que la question de l'indépendance laïque n'est pas étrangère à ce verdict populaire. Le syndicat ne peut l'ignorer.

Le Snuipp est un syndicat d'enseignants de l'école publique laïque, il était historiquement rattaché à la défense de la laïcité, fondement de la République, ce qui par ailleurs est la moindre des choses pour une organisation de fonctionnaires de l'Etat. Nous avons la tristesse de constater dans cet article que ces principes sont oubliés.




La 3e voie


Deux grands courants pédagogiques dessinent aujourd'hui l'univers de l'enseignement primaire. Ils reposent sur des conceptions différentes du rôle de l'école, et de la manière d'instruire, ou d'éduquer, les enfants. Pour faire court, on peut parler d'approche traditionnelle et d'approche constructiviste. En France, le sujet est le lieu d?affrontements polémiques, la question éducative étant porteuse d'idéologie. Cette politisation du sujet rend les débats stériles, les acteurs s'enfonçant dans leurs convictions, qui tiennent plus du dogme que de l'argument ou de l'analyse scientifiques. Dans ces querelles partisanes, on perd pied avec la réalité, on oublie l'efficacité ; le devenir des élèves revêt alors un intérêt lointain.


Notre cheminement

Au départ, se pose une question fondamentale : est-ce que nous nous inscrivons dans la démarche de transmission de connaissances ou dans celle de la construction des savoirs et d'un apprentissage le plus naturel possible ? Nous avons opté pour la première. Pourquoi ? Il est évident que le constructivisme pédagogique et ses avatars, depuis les années 70, ont largement apporté les preuves sur le terrain de leur inefficacité. Dans les Écoles Normales d'abord, puis dans les IUFM, les formateurs ne proposent que ce seul modèle reconnu et labellisé. Aujourd?hui, les méthodes actives encore défendues par beaucoup, donnent seulement des classes agitées, desquelles tout le monde sort épuisé sans avoir rien acquis, ni connaissances, ni même compétences.

Ces pédagogies de la découverte, plus ou moins imposées, tout au moins fortement conseillées, ne sont pas les seules responsables du désastre mais en portent une large part de responsabilité ; on pourrait évoquer aussi la disparition du redoublement, les cycles, la trop grande importance accordée aux parents d'élèves dans la prise de décisions pédagogiques, et finalement la perte de toute maîtrise par l'enseignant. L'école primaire n'assure plus son rôle de préparation des élèves à une scolarité secondaire. Cet état de fait est choquant sur le plan social, car cela veut dire que les enfants dont les familles ne peuvent pallier à l'inefficacité de l'enseignement, voient leurs chances diminuées. Les enfants de milieux défavorisés ou modestes n'auront pas accès aux outils du pouvoir, ils n'auront pas ce "capital intellectuel" indispensable pour trouver sa place dans la société, pour développer un esprit critique et raisonner en citoyen éclairé. Que penser d'une société qui laisse de côté une certaine catégorie sociale ?



Pourquoi une Troisième voie ?

Notre pratique sur le terrain nous a conduit au fil des ans à adopter une façon de faire que nous jugeons efficace, à la modifier, à l'affiner. Si nous nous inscrivons dans une perspective d'acquisition des connaissances, nous ne nous définissons pas pour autant comme partisan d'un enseignement traditionnel tel qu'il était dans les années 50. Nous ajoutons à cette indispensable transmission des savoirs, l'acquisition de compétences spécifiques et nécessaires à l'appropriation de ces savoirs par les élèves. L'enseignement traditionnel, il est vrai, a formé des générations avec succès ; il a permis à des enfants de milieux modestes d'accéder à un certain niveau culturel. Néanmoins, vouloir reproduire cette école là à l'identique serait un anachronisme. « Hier instruit demain », comme le remarque J.P. Brighelli, mais nous voulons ajouter « Demain ne peut être le miroir d'hier ». Cet enseignement, transmetteur de connaissances, avait aussi ses défauts : il était centré sur l'enseignant qui dispensait ses leçons de manière magistrale donnant aux élèves un rôle plutôt passif, négligeant souvent l'étape importante de la compréhension. Les exposés du maître étaient plus longs que les exercices pratiques faits par les élèves, la correction n'était pas toujours raisonnée. Nous l'avons bien connu personnellement. Au fil de nos recherches, nous avons découvert la Direct Instruction, mouvement d'origine américaine et nous nous sommes rendus compte du grand nombre de similitudes avec nos conceptions personnelles. Des contacts avec des enseignants la pratiquant, des témoignages, nous ont persuadé que cette voie semble un chemin vers l'avenir qui, sans se fermer aux nouveautés de notre société, permet aux élèves d'aborder au mieux des études secondaires grâce à un contenu culturel de base et à des habiletés pour le développer. Avec pour maîtres mots efficacité et pragmatisme.


Les pédagogies explicites ou enseignement efficace

Dans le monde francophone, Clermont Gauthier et Steve Bissonnette ont beaucoup travaillé sur le sujet et continuent d'oeuvrer à la diffusion de cette conception. Aux États-Unis, le mouvement est plus ancien ; à l'origine il y a Siegfried Engelmann (Université d'Illinois), qui participa au projet Follow Through, ainsi que B.Rosenshine et R.Steven. Le chercheur E.D. Hirsch Jr a expérimenté et a voulu donner corps à ce mouvement, en créant la Core Knowlegde Foundation, à l'origine d?un vaste réseau d'écoles appliquant les pédagogies efficaces dans le cadre de programmes précisément définis.

Principes de base

Le principe pédagogique repose sur la matière à enseigner, sur sa compréhension et son maintien en mémoire. Ne sont plus au centre ni la personne du maître, ni l'enfant. Il s'inscrit donc dans une perspective de transmission des savoirs. L'enseignant a toujours le souci de rendre explicite ce qui est implicite par des questionnements variés. Il s'assure en permanence que les élèves ont compris sa présentation en leur donnant des tâches à réaliser. Il y a toujours une pratique autonome : l'élève réinvestit seul. L'enseignement est structuré, systématique, organisé et va du simple au complexe.

Une assise expérimentale

Le souci d'efficacité est constant. De nombreuses enquêtes ont été faites, révélant que les pédagogies directes étaient plus efficaces, en particulier pour les élèves en difficultés. Le projet Follow Through fut une expérimentation à très grande échelle, réalisée à la fin des années 60 ; il impliquait 70 000 élèves et 180 écoles sur une durée de 10 ans. Il s'agissait de trouver les modes pédagogiques les plus efficaces : il y a avait 9 modes qui appartenaient aux deux catégories : modèle centré sur l'apprentissage ou modèle centré sur l'élève. L'évaluation finale effectuée au bout de 3 ans mesurait 3 paramètres : les habiletés de base (lecture, écriture, mathématiques, vocabulaire), les habiletés intellectuelles (raisonnement verbal, résolution de problèmes), les habiletés affectives (estime de soi, image de soi). Des groupes témoins avaient été constitués pour la comparaison, ils recevaient un enseignement traditionnel. Les résultats furent analysés par des agences indépendantes. Il en est sorti que la Direct Instruction (cousine américaine des pédagogies explicites canadiennes), méthode très structurée et tournée vers l'acquisition des connaissances de base a obtenu des résultats positifs aux 3 volets d'évaluation. Les pédagogies tournées sur l'élève ont eu des résultats inférieurs aux autres. Par ailleurs, concernant l'apprentissage de la lecture, il ressort qu'un apprentissage structuré et explicite est bien plus efficace qu'un enseignement implicite. Enfin, et c'est assez surprenant, les pédagogies centrées sur l'élève, qui se disent soucieuses du rythme des élèves et de leur épanouissement personnel et affectif ont eu de bien moins bons résultats sur le volet affectif et estime de soi. Récemment, d'autres analyses ont été réalisées (Borman 2002 et 2003, Horn et Ramey 2003) qui montrent encore une fois l'efficacité de la Direct Instruction.

Place et le rôle de l'enseignant

L'enseignant est là pour transmettre des connaissances. L'enseignement n'est pas centré sur sa personne. Le rapport Coleman ainsi que plus tard les travaux de Hang, Hartel et Walberg (1993) se sont penchés sur l'effet enseignant, à savoir la « valeur ajoutée » de celui-ci. Les travaux ont montré la grande importance de l'enseignant sur l'apprentissage des élèves. Ce qui a été confirmé par Sanders en 98. L'efficacité de l'enseignant serait un facteur déterminant dans la réussite des élèves.
Réduire le nombre d'élèves dans une classe sans se soucier du type de pratique pédagogique est inefficace. Un enseignant inefficace (utilisant des pratiques inefficaces) le sera tout autant avec une classe de 30 qu'avec une classe de 15.

Les leçons

Elles sont construites sur un plan particulier.

1 / Mise en situation
* Présentation de l'objectif d'apprentissage : description des contenus qui seront abordés.
* Présentation des résultats escomptés. (« A la fin de cette leçon, vous serez capable de... »)
* Vérification des connaissances préalables : questionnement, clarification de vocabulaire.

2 / L'expérience d'apprentissage
Modelage 1 : Expliquer la nouvelle connaissance et les liens que l'on peut faire pour favoriser la compréhension, donner des exemples, utiliser un langage clair, formuler de plusieurs manières. *
Pratique guidée 2 : Pour vérifier la compréhension. Elle prend beaucoup de temps. Elle est constituée d'exercices oraux collectifs et commentés, d'exercices écrits individuels. Les élèves sont fréquemment interrogés. Les corrections sont raisonnées. Le seuil de réussite doit être à ce stade de 80% au moins.
* Pratique autonome 3 : elle consiste en un nombre élevé d'exercices visant la fluidité et l'automatisation ainsi qu'une évaluation des apprentissages.

3 / L'objectivation
C'est la sélection et la synthèse des éléments à retenir. Ces éléments sont consignés dans un cahier. C'est une étape essentielle dans le processus de mémorisation. Les élèves qui ne passent pas par cette étape ont le sentiment de n'avoir rien appris.


Hirsch et la Core Knowledge Foundation

La Core Knowledge Foundation a vu le jour en 1991 sur l'initiative de E.D. Hirsch Jr, dans l'état du Massachussetts. Ce réseau d'écoles prônant une réforme de l'Éducation qui mettait en avant la transmission d'un socle de savoirs, un enseignement pas à pas, des pédagogies efficaces, s'est développé rapidement. Il atteint aujourd'hui plusieurs centaines. Et s'agrandit de jour en jour.

Notre ambition
Quelle est la situation en France aujourd'hui ? Les instituteurs et les professeurs des écoles qui refusent de faire un travail inefficace abandonnent les pédagogies actives pour se tourner, plus ou moins clandestinement, vers l'enseignement traditionnel. En récupérant des façons de faire dont ils ont entendu parler, sans vraiment les connaître de manière pratique. Cela aboutit souvent aux pires effets, comme des punitions sous forme de pensum, des devoirs interminables à faire à la maison ou des exercices plus ou moins bien expliqués, en tout cas très mal corrigés. Il est temps désormais de sortir de cette hypocrisie et de ces pratiques bancales qui ne mènent à rien. Nous voudrions que les pédagogies efficaces, à qui l'on ne peut sûrement pas reprocher de n'avoir aucune assise expérimentale ni théorique, aient pignon sur rue, dans notre pays. Il est urgent, dans un premier temps, de contribuer à leur diffusion. En effet, si tout enseignant du primaire connaît, au moins de nom Piaget, Freinet, Montessori, sans parler de Charmeux, Goigoux, Meirieu, lequel connaît ceux de Engelmann, Coleman ou même Clermont Gauthier, qui est francophone et publie beaucoup ? Nous souhaiterions que soient enseignées ces pédagogies-là, au même titre que les pédagogies actives dans les IUFM, non pour en ricaner et dissuader les étudiants de les utiliser, mais pour justement leur laisser le choix, une fois qu'ils auront une classe : un choix libre et consenti, hors de toute pression hiérarchique. Nous aimerions mettre en place un réseau d'enseignants praticiens prêts à mettre en commun leurs pratiques et leurs outils et à s'organiser en un véritable mouvement pédagogique.
Vous aurez sans doute remarqué notre silence quant aux programmes et instructions officielles. Nous considérons qu'en Primaire le choix d'une méthode prime sur la mise au point des programmes que nous laissons aux spécialistes, dès lors qu'ils se limitent à une liste de savoirs à acquérir à un niveau particulier et qu'ils ne se mêlent pas de méthodes. Nous revendiquons une liberté de méthode pédagogique complète : or, on n'est libre que lorsque l'on a le choix. En aucun cas, nous ne voulons imposer la méthode que nous venons de décrire. Simplement nous aimerions qu'elle soit connue et reconnue afin que chacun, en toute liberté, puisse l'utiliser dans sa classe.

Les animateurs de "La 3e voie"
octobre 2006




L'épreuve de sciences physiques au baccalauréat de la session 2006


Pourquoi travailler, apprendre, réfléchir, savoir et j'en passe ?
Jean Foissy, professeur de sciences physiques en lycée.

petit glossaire :
TP : travaux pratiques
TPE : travaux personnels encadrés
SVT : sciences de la vie et de la terre
PC : physique chimie

Le baccalauréat est formé par deux épreuves en sciences physiques : une épreuve expérimentale sur 20 et une épreuve écrite sur 16 dont le coefficient est de 5. Ainsi la note finale est
N = (Nexp + 5*Nécrit)/5
N est la note sur 20


Or force est de constater que : les élèves ne font plus preuve d'aucune initiative dans le cadre du TP ; par ailleurs, les notes étant surévaluées à l'écrit, comme en a témoigné la session 2006 (81,9% de bacheliers), il n'est pas étonnant qu'une fois à l'université la majorité des élèves échouent dès leur première année.

1. L'épreuve expérimentale.

Il est exact que l'on ne peut concevoir de sciences expérimentales sans une approche pratique. Ainsi vers le mois de mai les candidats au Bac S font une première partie durant 1 heure. Les sujets choisis sont nationaux et adaptés au matériel de chaque établissement. L'esprit de cet examen me semble indispensable mais qu'en est-il dans la pratique ? Le candidat doit lire un mode opératoire, réaliser des manipulations et consigner des résultats. Un professeur note avec soin la progression de chaque candidat, lui permettant éventuellement une aide si le candidat ne peut réaliser le TP (montage en électricité, mise en route du matériel, préparation de solutions ...). Or cette aide s'applique dans tous les cas, y compris pour les opérations les plus élémentaires. L'effet pervers de ce principe « pédagogique » dans son essence est qu'à l'extrême l'élève n'a plus aucune recherche personnelle à produire. Que dire par exemple des TP informatisés où l'élève ne se sert que de l'ordinateur sans accomplir désormais aucun geste expérimental ? Quel rapport dans ce cas avec l'intitulé de l'épreuve : « évaluation expérimentale » ? Quelle validité peut avoir une quelconque évaluation dans ce cas ? Un TP est une activité réfléchie où l'élève doit faire preuve d'initiative afin de conduire l'expérimentation à son terme. Ici, les TP sont décortiqués, tronçonnés en objectifs dissociés les uns des autres, ce qui permet bien sûr à l'élève de réaliser ce que l'on lui demande, mais en aucun cas de prouver une quelconque aptitude expérimentale. L'esprit de recherche est absent. Un TP est une chose délicate que l'on réduit ici à une suite d'actes indépendants les uns des autres. Un élève peut avoir une note correcte sans ne rien avoir compris à ce que l'on demande. Il semble, pour l'inspection, pour les politiques, qu'un esprit bien formaté vaut mieux qu'un esprit curieux et inventif !

2. L'épreuve écrite.

Cette partie notée sur 16, comporte 3 exercices. La durée de l'épreuve est de 3h30 (contre 3 h il a quelques années pour 4 exercices). Un exercice de physique sur la radioactivité, un de chimie sur la cinétique chimique, un dernier, sur les circuits oscillants pour le tronc commun et sur l'acoustique musicale pour la spécialité. Cette année, ce sujet était très facile, la moyenne des notes allant de 10,5 à 12 (rappelons-le sur 16 !). Sujet facile donc et barème non adapté à une épreuve de terminale. Ce dernier surévaluant les parties très simples, qu'un élève de seconde fait sans difficulté, et ne donnant que très peu de points pour les parties délicates (1,5 point pour un tableau d'avancement mais pas de calcul de vitesse de réaction). Ainsi les élèves ayant des difficultés pouvaient avoir de très bonnes notes et les meilleurs des notes similaires. Il n'y avait que très peu de connaissances, pas de démonstration, pas de courbes à tracer, peu de courbes à analyser. En fait cet examen n'avait que très peu de rapport avec ce que nous enseignons tout au long de l'année, les collègues de sciences physiques faisant partie du même jury que moi ayant partagé ce constat.
C'est cela qui me révolte. Pourquoi ce bac, pourquoi ces si merveilleux résultats (plus de 80% de réussite) pour constater après un an d'études supérieures, une si grande désaffection pour les études ? Cet examen, gratifiant pour les élèves, ne permet pas de se projeter dans l'avenir. Ne faudrait-il pas être plus exigeant, mais assurer une formation solide ? Ne faudrait-il pas donner aux élèves un esprit plus critique sur ce monde si complexe ? Au lieu de cela, après une douzaine d'années d'études, quel désappointement ! Comment ne pas être écoeuré de constater qu'elles n'ont pas servi à grand-chose ? A la moindre difficulté, les consignes sont d'être très généreux afin de maintenir, artificiellement, un taux de réussite élevé. Que veut on exactement ? Une main d'oeuvre souple et malléable, taillable et corvéable à merci, ou des esprits ouverts et entreprenants ?

3. Et avant, les TPE de première.

Les élèves pouvaient choisir en TPE de première une discipline scientifique - maths, sciences de la vie et de la terre ou physique-chimie -, dont seuls les points supérieurs à 10 comptaient pour le baccalauréat. Ces points se rajoutant à la note d'écrit sans que les élèves aient fait en terminale aucun travail particulier. Un candidat ayant eu 16 par exemple en physique-chimie se voyait ajouter 12 points : ces fameux « travaux personnels encadrés » ! Si certains font un travail personnel, la majorité des élèves ne font qu'une compilation de leur grand frère Internet, certains allant même jusqu'à présenter dans leur travail « personnel » une feuille scannée de cette nouvelle bible, sans modifier un mot du texte, et sans comprendre un traître mot au dit document. Nous pourrions nous dire que cela n'est pas si grave, il arrive même parfois que les élèves assimilent bien ce qu'ils présentent. Quelques questions permettent, à l'occasion, de déceler un travail réel. Mais trop souvent ce n'est qu'un laborieux par coeur qui n'offre aucune ouverture sur le sujet traité.

Il est vrai que désormais, la manipulation des outils - ordinateur, calculette - prévaut sur l'enseignement fondamental : les élèves savent par exemple tracer une courbe sur un ordinateur qui donne directement un coefficient directeur mais ne sont plus capables de le calculer ! Donner aux candidats, dans ces conditions, l'impression que leurs très bonnes notes ont un rapport avec une réussite future est un leurre.

Pour conclure je reprendrai la remarque d'une de mes élèves « à quoi cela sert-il de travailler ? Ma soeur avait 4 de moyenne sur l'année mais a eu 14 le jour du bac ! ».


L'épreuve anticipée de français, série S, session 2006,
ou : comment apprendre à étiqueter des bocaux de confiture




Chaque session du baccalauréat amène son lot de « perles », comme chacun sait. Cette année les perles n'étaient pas uniquement du côté que l'on croit, même si le niveau des copies était, comme souvent, réellement faible. Tout d'abord en effet, un triste constat : sur 62 copies corrigées cette année je n'ai pour ma part obtenu, par exemple, que 7,9 sur 20 de moyenne. Il m'est difficile de considérer que j'ai été plus sévère cette année que je ne le suis d'ordinaire : lors de ma dernière participation au jury de l'épreuve anticipée de français, en juin 2003, ma moyenne était de 10 environ.

Le lot de copies était cette année réparti comme suit : 33 élèves avaient choisi l'épreuve du commentaire de texte, 17 la dissertation, 12 le sujet d'invention. Contrairement à l'ordinaire le sujet portait sur un texte intégral, ce qui, en soi, n'est pas une mauvaise chose. Depuis la réforme de l'épreuve anticipée de français en effet, les élèves sont censés plancher sur un « corpus » souvent fait de bric et de broc afin de coïncider avec l'« objet d'étude » proposé. Il est cependant permis de se demander si les choix de la commission ayant élaboré le sujet, sous couvert de proposer un texte facile en apparence - « L'homme à la cervelle d'or », extrait des Lettres de mon moulin d'Alphonse Daudet - ont été bien judicieux. En effet, la question préparatoire au travail d'« écriture », notée sur 4 points, demandait d'identifier le « genre » et la « morale » du texte. Passons sur le fait qu'évoquer une « morale » à propos d'un récit met obligatoirement n'importe quel élève de Première sur la voie de l'« apologue », genre étudié dans le cadre de l'objet d'étude « argumenter, persuader, convaincre ». La définition de l'apologue est en effet : « Petite fable destinée à illustrer une leçon de morale par un exemple » (Le Petit Robert, 2002). La très grande majorité des candidats, si faibles fussent leurs devoirs, ont donc tous consciencieusement appliqué la recette de composition de l'« apologue », apprise dans le cadre du dit « objet d'étude ». Mais identifier le genre d'un texte d'après certaines marques formelles ne revient jamais qu'à faire de la taxinomie, c'est-à-dire, pour le dire métaphoriquement - restons dans l'allégorie - à coller des étiquettes sur des bocaux de confiture. Cela n'a jamais consisté à faire de l'analyse littéraire ! C'est pourquoi il nous fut précisé que, pour avoir droit à 1,5 point, le candidat devait justifier son propos en reformulant la morale avec ses propres mots. Or ce récit, qui ne constitue qu'une pâle copie de La Peau de chagrin de Balzac - un homme affecté d'une cervelle en or épuise progressivement les ressources miraculeuses que lui permet cet organe, jusqu'à sacrifier sa propre vie pour l'amour d'une médiocre écervelée -, ne comportait pas de « morale », au sens où s'entend ordinairement cette notion. Comment considérer, en effet, l'énoncé final comme une « morale » : « Malgré ses airs de conte fantastique, cette légende est vraie d'un bout à l'autre : il y a de par le monde de pauvres gens qui sont condamnés à vivre de leur cerveau et paient en bel or fin, avec leur moelle et leur substance, les moindres choses de la vie. C'est pour eux une douleur de chaque jour ; et puis, quand ils sont las de souffrir... » Sauf à analyser le seul sacro-saint « présent de vérité générale » comme marque intangible de toute « morale », où peut-on ici constater la visée didactique, la maxime de portée universelle destinée à assagir le genre humain ? Au contraire, cet énoncé final ancre le conte dans un contexte esthétiquement daté : celui de l'écrivain romantique obligé de fournir la matière première de son esprit pour nourrir, jusqu'au sacrifice de sa personne et de son âme, son oeuvre. La seule fin du texte volontairement interrompue par les points de suspension : « et puis, quand ils sont las de souffrir ... », montre toute la charge subjective d'un discours à caractère pathétique, sans réelle portée universalisante, contrairement aux maximes dans le genre de celles de La Fontaine, modèles du genre. Une note de lecture précisait d'ailleurs au début du conte que L'Homme à la cervelle d'or avait été composé par Daudet à l'occasion de la mort de l'un de ses amis, auteur de récits fantastiques, qui s'était suicidé après la mort de sa femme. On ne peut rêver oeuvre plus circonstanciée et moins universelle !!!

Il va de soi que les candidats ne pouvaient qu'être bien embarrassés d'une telle « clé de lecture ». Parmi les 62 copies que j'ai corrigées seuls deux ou trois candidats ont donc su décrypter avec précision le sens du propos final et le mettre en relation avec le récit. Tous les autres n'ont vu dans cette histoire que l'illustration du dicton « l'argent ne fait pas le bonheur », se laissant parfois aller jusqu'à prétendre que « la gourmandise est un vilain défaut » (sic). Sans doute se sentaient-ils compulsivement poussés à chercher le « message que faisait passer l'auteur » (resic). Bonjour la pédagogie de la « réussite pour tous ».

Le genre du texte constituait, quant à lui, le second volet de la question préparatoire. Tous les candidats ayant trouvé, aiguillés par l'énoncé de la question elle-même : « Après avoir lu attentivement le texte, vous en dégagerez brièvement la morale (...) », que le texte constituait un « apologue », mais bien incapables pour la plupart, et pour cause, d'en reformuler la dite « morale », tous pour ainsi dire, remportaient donc glorieusement un point sur 4, encore augmenté d'un demi-point par réponse du genre « conte », « lettre », « registre fantastique » ou « merveilleux », ce qui ne paraissait guère difficile puisque le texte de Daudet comportait lui-même explicitement les réponses à la question posée : « Malgré ses airs de conte fantastique, cette légende est vraie d'un bout à l'autre ». En réalité, dans leur immense mansuétude, les concepteurs des critères d'évaluation avaient compté sans la confusion naturelle aux esprits de nos chères têtes blondes. Ainsi, même une fois fournis les indices susdits, les candidats trouvaient encore à s'emmêler les pinceaux entre « merveilleux » et « réalisme », fourvoyés par le texte lui-même qui évoquait une « légende (...) vraie d'un bout à l'autre », emberlificotés dans le « vrai » et le « réel », n'hésitant pas pour finir à mâtiner le tout d'un peu de « biographique », voire d'« autobiographique », inspirés par la note consacrée à la mort de l'ami de Daudet. Et encore passerons-nous sous silence les « perles » - c'est, paraît-il, de saison - contenues dans les interminables autant qu'inévitables développements consacrés à l'« énoncé-ancré-dans-la-situation-d'énonciation-qui-prouve-qu'on-a-affaire-à-une-lettre », pas tristes également ... Bref, à appliquer de façon dissociée les critères d'évaluation fournis par la présidente de notre jury, tous les candidats remportaient les trois quarts des points consacrés à la question préparatoire, d'autant qu'il était également prévu d'attribuer un point d'office pour la qualité de la « mise en forme » de la réponse !!! Et tout cela alors que les candidats étaient la plupart du temps passés à côté de la signification allégorique du texte, qui n'avait pas grand-chose à voir avec la « morale » désespérément invoquée par les uns et par les autres ... Vive la pédagogie par objectifs !

« La morale de cette histoire », pour plagier de nombreux candidats, c'est qu'à vouloir à tout prix apprendre aux élèves à appliquer des étiquettes sur des pots de confiture au lieu de leur apprendre à lire, on en est finalement réduit à faire absolument n'importe quoi pour leur donner le bac.
Le comble de l'ironie est que loin de préparer les candidats à une lecture plus fine du texte, la réponse à la question préparatoire, effectuée dans pareilles conditions, ne fit que constituer un obstacle à cette lecture. En réalité, une fois fourvoyés dans les chemins tortueux de la taxinomie et dans ses laborieuses autant qu'approximatives justifications, il ne restait plus aux pauvres candidats, intellectuellement exsangues, le cerveau desséché à l'exemple de notre « héros à la cervelle d'or » qu'à se lancer à corps perdu dans un exercice d'« écriture » qui méritait bien peu son nom. D'abord, la graphie, épouvantable les trois quarts du temps, faisait de la plupart des travaux d'innommables torchons. A croire que les élèves ne savent plus ce que s'appliquer veut dire. Mais cessons de nous comporter en professeur réactionnaire et grognon, passons sur les formes, voyons le sens. La moitié de mes copies étaient constituées par le commentaire. Trente trois plans identiques, à peu de chose près : « L'amour entre les deux personnages/La fin malheureuse du héros ». Pour les dissertations, le sujet était : « Vous vous demanderez pourquoi certains écrivains ont recours à la fiction pour transmettre des vérités ou des leçons ». Dix-sept plans identiques : « Raconter fait mieux passer le message et permet d'échapper à la censure/ Raconter permet d'instruire ». Le plus tristement drôle est que la réforme de l'EAF s'appuyait à l'origine sur le refus du psittacisme ...

Plus de variété en revanche - surtout dans le n'importe quoi malheureusement - dans le traitement du « sujet d'invention », fondé sur le canevas suivant : « A la réception de ce texte, [sa destinataire] décide de répondre à Alphonse Daudet. Dans sa lettre, elle évoque les émotions et développe les réflexions que cette histoire lui a inspirées ». Heureusement je n'avais dans cette catégorie que douze copies à corriger. La plus étrange inventait une autre histoire en réponse à celle de l'homme à la cervelle d'or, celle de la « femme au coeur de pierre », enfermée par les siens dans ce même coeur de pierre. Où la correction de devoirs confine à l'étude psychothérapeutique ...
Ce qu'il faut, semble-t-il, tout d'abord regretter dans tout cela, c'est le manque de rigueur dont ont fait preuve, cette année, les instances chargées de l'élaboration des sujets destinés à la série scientifique. Une monotonie aussi consensuelle dans les copies, des erreurs aussi grossières que répétées ne sont qu'un indice très sûr de la dérive techniciste qui s'est, depuis quelques années déjà, installée dans l'enseignement des Lettres au lycée. Tant d'autres l'ont déjà montré, comme en témoigne par exemple la revue Le Débat datée de juillet-août 2005 !
La machine s'emballe. Par un retournement bien prévisible de situation, ce qui se présentait tout d'abord comme une réforme destinée à permettre aux élèves de repérer, par-delà les disparités sociales de leurs origines, les formes objectives dans lesquelles s'inscrit tout discours littéraire, ce qui se présentait donc comme une exigence supplémentaire de formalisation, vire à la culture généralisée du contresens. Notre session 2006 en témoigne bien tristement.

C'est qu'à toujours confondre la littérature avec une liste d'« objets d'étude » édités en série limitée à la manière des produits standardisés de consommation courante, on habitue les élèves à réduire l'étude du sens du texte au repérage stérile de ses seules marques formelles, comme si la littérature n'était pas, infiniment et pour toujours, ce qui l'excède. C'est que le cours de français s'est transformé en opération de dissection. C'est que la littérature y a laissé la peau, réduite à l'état d'un cadavre qui n'a vraiment plus rien d'exquis...

Eliane Thépot, professeur de français