ORL ?
Vous connaissez tous la phraséologie éducative actuelle : pictogrammes en maternelle, maths modernes, lecture globale par hypothèses (naturelle puis semi-globale), histoire thématique dont on a évacué la chronologie, les dates et le nom des hommes qui l'ont faite, grammaire nouvelle qui prétend dépoussiérer la langue, livrets d'évaluation par compétences dont on doit évacuer la notation chiffrée, l'ORL (observation raisonnée de la langue) qui permettrait une négociation de la langue et, enfin, la littérature jeunesse qui n'est rien d'autre pour moi que l'autodafé programmé de la littérature classique, des programmes toujours revus à la baisse ?
Je me suis pliée à toutes ces directives. Je tenais bien mes classes, j'avais une bonne discipline, les élèves travaillaient mais je n'étais pas satisfaite.
Cette prise de conscience a été provoquée au début, par le constat du niveau en lecture et orthographe de mes élèves quand j'ai repris ma classe après un congé parental en 96, dans le CM1/CM2, l'ironie du sort a voulu que ces élèves aient, en partie, appris à lire avec moi au CP-CE1 avant mon congé parental. Je constatai que de nombreux élèves, trop à mon sens, avaient des lacunes importantes en lecture et en orthographe ou autres matières. J'avais comme repère le souvenir d'une classe de CM1 que j'avais eue en 80/85, composée pour une bonne part d'élèves d'origine étrangère et qui, pourtant, avaient un meilleur niveau que celui de ceux que je retrouvais en 96. Sans faire à l'époque du catastrophisme, je trouvai une proportion d'environ 40 % d'élèves qui fréquentaient l'orthophoniste ou étaient considérés comme en difficultés en maths ou en français ; sur 24 CM1/CM2, il y avait 12 élèves dans cette situation (orthophonie, soutien scolaire). Cette classe avait aussi d'excellents élèves et donc était extrêmement hétérogène ; or nous étions dans un quartier favorisé. Je me souviens aussi que bien des contenus que j'avais enseignés dans une école considérée comme très « moyenne » à Tourcoing avait été supprimés des progressions. En un mot, en 96, tout un pan de ce que l'on enseignait aux élèves en 81 avait été évacué des programmes. En 85 lorsque j'avais repris le CP dans cette école, la méthode en application était "Au fil des mots" (semi-globale) mais j'avais la chance d'être guidée par une ancienne institutrice qui écourtait la période consacrée à l'acquisition globale de mots, en un mot elle avait aménagé cette méthode, elle m'avait mise en garde contre les conseils du conseiller pédagogique qui préconisait la méthode "naturelle". J'ajoute que mes collègues m'avaient conseillé de ne jamais faire de lecture ni dictée de syllabes devant l'inspecteur. Toutefois je constatai en 96 que les résultats de nos anciens élèves laissaient à désirer. Comment expliquer tant d'échecs déjà à l'époque ? Accuser les collègues de ne pas être sérieux : c'était impensable. Je les connaissais, ils étaient scrupuleux et consciencieux.
Expliquer cet échec par l'origine sociale des élèves : absurde, j'avais eu à Tourcoing de petites maghrébines qui apprenaient très bien des chants d'Homère entiers. Je me refusais à accepter ce déterminisme. Dans ma famille, dans celles d'amis, des exemples nombreux prouvent que l'école était un ascenseur social très efficace.
Je me souviens aussi que jamais nous n'avons eu de réponses satisfaisantes de la part de la hiérarchie. Combien de conférences pédagogiques dont nous sortions littéralement amoindris, avec le sentiment que nous étions responsables de l'échec simplement parce que nous ne suivions pas leurs directives !
Récemment, au cours d'une conférence pédagogique sur l'ORL, l'intervenante nous prévient sur un ton docte que si nous continuons à enseigner la grammaire dogmatique, académique, sans laisser la parole à l'enfant par la négociation, nous déclencherons des révoltes comme celles de novembre 2005 dans les banlieues... Dès l'apparition des maths modernes, nombre d'instituteurs ont dû à leur corps défendant subir des heures de formation afin d'abandonner leur pratique considérée comme rétrograde. Depuis une bonne trentaine d'années, on a ainsi contraint par tous les moyens les enseignants à abandonner des pratiques éprouvées au profit de démarches basées sur de pseudo-découvertes des sciences de l'éducation...
Mis sous tutelle, l'enseignant obéit et le résultat est que maintenant, il participe sans vraiment en être conscient à ce qu'il faut bien appeler une entreprise de destruction de l'école. Il y a quelques années, j'ai demandé une évaluation par une psychologue scolaire de 15 élèves sur une classe de 35. Je les trouvais intelligents mais dysorthographiques, très lents en lecture, faisant des confusions de sons et de mots « énormes », ayant très peu d'acquis en conjugaison, en calcul etc. Le résultat a été très révélateur : le niveau de ces élèves de CM correspondait en fait pour la majorité aux savoirs exigibles en CP/CE1, et pour les autres au début du CE2. Comment cela était-il possible ? La psychologue me répondit que le test donnerait des résultats semblables dans toutes les classes de ce niveau. Malgré leur travail consciencieux, le niveau d'exigence des maîtres a tellement baissé, le système d'évaluation est devenu tellement complexe que l'on ne se rend plus compte des dégâts, au point qu'on se demande si le but de l'Education Nationale n'est pas précisément de brouiller les pistes. Les parents parfois se posent des questions mais on leur répond que ça va aller, que l'enfant doit mûrir, ou que les problèmes familiaux (divorce, chômage ...) expliquent cela.
Les chiffres officiels signalent 15% d'échec au collège à l'entrée en 6ème. Ces chiffres sont très contestables, dans nos classes nous avons 20 à 30 % d'élèves en difficultés au moins, pour des écoles pouvant être considérées comme « de niveau moyen ». Sans doute dans le but inavoué de masquer ces résultats déplorables, l'Education Nationale a mis en place un système d'évaluation par compétences tellement abscons que les parents n'y comprennent rien. Les enseignants quant à eux, dociles, renseignent les livrets sans non plus pouvoir s'y retrouver. Au niveau national, on fait passer des évaluations qui ne permettent pas de contrôler les acquis de nos élèves mais seulement d'évaluer les démarches des enseignants. Monsieur Meirieu n'a-t-il pas affirmé « Changez les évaluations et vous changerez les maîtres ». Alors vient le rituel du mois de novembre : quand les bilans sont finis, on nous retourne les résultats transcrits dans des tableaux ; tel ou tel pourcentage de réussite en maths ou français, il faut mieux faire ! La démarche imposée est tellement dénuée de substance que c'en est désespérant. Car il ne s'agit plus en effet de proposer à l'évaluation de véritables épreuves significatives : dictée de texte, analyse logique de phrase ; problème de calcul consistant mettant en oeuvre les 4 opérations ; rédaction qui permettrait de vérifier les acquis en vocabulaire, en syntaxe, un texte d'auteur avec questions de sens. Non, tout cela serait trop évident, trop rétrograde sans doute - ce sont les compétences qu'il faut évaluer ! les compétences vous dis-je ! Donc il y aura des textes dits « résistants » dont l'élève devra comprendre le second degré, on évaluera s'il a une démarche « personnelle » de résolution de problèmes, mais on se satisfera d'une démonstration de calculie quasiment préhistorique, ou tout autre démarche « non experte » pour laquelle on aura pris soin, pour l'entrée en 6ème, de laisser une grand rectangle blanc sous un problème à une seule ligne d'énoncé. On admettra l'écriture phonétique de «farfelu » comme « pharfelu » et on codera positivement un texte à trous que l'élève aura su compléter avec cinq mots déjà lus auparavant. On le piégera par la lecture de graphiques et autres statistiques échevelées pour des gamins de cet âge ... avec des documents au contenu parfois complexe pour - prétend-on - situer sa capacité à « lire divers types de documents ». Le mot-clé adoré par nos actuels scientologues de l'éducation est « compétences ». Le problème est que la distinction entre savoir et compétence est aujourd'hui totalement biaisée. Moi je me dis que la compétence est au savoir ce que la règle du 3,4,5 du maçon est au théorème de Pythagore. Et là est le danger ! La compétence ne se développe-t-elle pas à partir du savoir, de la connaissance ? d'où l'importance du maître (le magister) - celui qui est investi de la responsabilité de transmettre les savoirs.
Cette idée de transmission du savoir est devenue taboue dans notre système, au point que je me demande comment il serait encore possible de continuer à faire le métier dans de telles conditions. En effet depuis une décennie on ne cesse de nous seriner « vous êtes fonctionnaires vous devez obéir aux textes ! » Quelle place pour la réflexion, la recherche personnelle ? Pendant les conférences pédagogiques (les grands messes comme il est coutume de les appeler), personne ne parle, ne prend le micro ; l'instituteur paraît muselé. Quand la conférence pédagogique se passe en petit comité, plus restreint, on nous place dans le rôle de l'élève (travail en groupe), il n'est jamais possible ne serait-ce que de s'interroger sur les dogmes pédagogistes assénés comme autant de vérités intangibles. Les diktats des Sciences de l'éducation propagés inlassablement par la hiérarchie et par les IUFM nous ont fait atteindre le fond. Comment s'en sortir ?
En 2003 j'ai assisté à une conférence pédagogique avec Monsieur H. Au cours de cette conférence, j'ai posé cette question : « Comment expliquer le nombre si important d'élèves en orthophonie ou qui ont des difficultés en lecture ? Pourtant nous suivons vos consignes depuis maintenant des années ! Plus un seul maître n'ose apprendre à lire à ses élèves par la méthode syllabique (pour ne parler que de la lecture) ! Peut-être pourrions-nous nous remettre en question maintenant ? » Il m'a répondu : « Si vous avez des problèmes de lecture avec vos élèves en cycle 3, il faut aller voir vos collègues de cycle 2, c'est qu'ils ont mal fait leur boulot ! » Quand un collègue à bout de force réagit avec colère à ces propos, applaudi en cela par la grande majorité de la salle, et qu'il quitte ostensiblement l'assemblée, on apprend ensuite qu'il a été convoqué par son inspectrice pour se faire « remonter les bretelles ».
A la suite de ces évènements, j'ai enfin réalisé que l'EN n'était plus qu'un bateau à la dérive, que jamais les cadres de l'EN ne prendraient leurs responsabilités et que de toute façon l'instituteur de base serait toujours rendu responsable des dégâts. Nous, instituteurs, professeurs serions seuls rendus responsables du marasme. Comme le dit Monsieur Meirieu, si nous en sommes là, c'est que les enseignants ne veulent pas suivre nos consignes !
Un grand nombre d'enseignants voudraient pouvoir réfléchir, remettre en question les dogmes imposés par quelques doctrinaires officiellement accrédités. Cela n'est-il pas justifié puisque partout l'école actuelle est décriée, jusqu'à l'IGEN qui conclut que la réussite de certaines école serait due à l'effet maître et école plus qu'à l'origine sociale des élèves ! Tout est remis entre les mains du maître d'école mais en même temps celui-ci doit se soumettre aux conclusions des sacro-saintes sciences de l'éducation.
Oui, nous sommes fonctionnaires, nous devrions respecter l'article de loi qui nous impose le respect des règlements et directives, mais nous ne pouvons pas ne pas dénoncer aussi ce qui dans ces directives porte atteinte au bien public. Et c'est le cas. L'impossibilité dans laquelle on met l'enseignant de transmettre les savoirs devient insupportable. Quand un conseiller pédagogique, aussi respectable et sympathique soit-il, dit à une jeune institutrice : « vos élèves ne sont pas censés savoir cela à ce stade du cycle » alors qu'elle a réussi à le leur apprendre, quand un maître formateur (aussi cordial et coopératif soit-il) prévient un jeune instituteur « vous savez, il va y avoir un changement de ministre, il faut donc respecter les programmes sinon vous risquez des soucis » - parce que ce maître a réussi à leur apprendre les conjugaisons qu'ils devraient apprendre en 6ème seulement - je dis que nous sommes dans un système qui devient totalitaire. Comment peut-on d'ailleurs admettre cet obscurantisme qui a pour but à peine déguisé d'empêcher de faire mieux que le médiocre standard prédéfini ? Quand un directeur d'école se voit montré du doigt parce que son école bénéficierait d'une bonne réputation, du fait d'un projet d'école ambitieux qui porterait prétendument préjudice aux autres écoles voisines, est-ce admissible ? Quel entrepreneur mettrait des bâtons dans les roues d'un salarié parce qu'il veut bien faire, trop bien faire ? En réalité, on cherche ici encore à infantiliser le plus possible le maître d'école, à lui faire courber l'échine, et ce d'autant plus qu'il travaille bien au regard des objectifs officiels, au demeurant incohérents et contradictoires.
Toutes ces raisons m'ont fait chercher une autre voie. J'ai ainsi découvert le projet SLECC ("Savoir Lire Ecrire Compter Calculer"), qui a d'emblée retenu mon intérêt. Ce projet est porté par le GRIP, créé en juin 2003 et constitué depuis juillet 2005 en association loi 1901 ("Groupe de Recherche Interdisciplinaire sur les Programmes"). Des universitaires de renom, des professeurs de toutes disciplines et de tous les niveaux de l'enseignement, des instituteurs communiquent et réfléchissent ensemble sur l'école et ses problèmes. Le GRIP remet en question tous les dogmes, notamment celui du "constructivisme". Au sein du GRIP, nous travaillons à la conception de nouveaux programmes d'enseignement reconstruits de manière riche et progressive, et rédigeons des documents pédagogiques. Nous doutons que l'enfant soit un chercheur en herbe capable de construire tout seul ses savoirs. Nous revendiquons très fort le rôle fondamental de l'école qui est d'instruire. Celui de l'éducation n'en est qu'un corollaire implicite, qui ne peut d'ailleurs être atteint sans l'engagement actif des familles et de la société.
Le projet SLECC est aujourd'hui agréé par le ministère comme expérimentation soumise à évaluation. C'est bien l'humilité qui le caractérise, et on peut même dire que SLECC se nourrit de la critique. En effet comment peut-on, en 2006, être satisfait des résultats obtenus avec les élèves ? Il faut voir la vérité en face ; les réactions parfois épidermiques des syndicats enseignants contre les changements propres à recréer un enseignement de qualité n'aboutiront qu'à la multiplications des officines privées et au démantèlement progressif du secteur public. L'enseignant qui veut mettre en place le projet SLECC dans sa classe n'est pas seul, il sera aidé par des collègues qui ont la même démarche d'ouverture et de réflexion libre. Nous ne préconisons pas un retour aux méthodes anciennes, cette caricature trop facile n'est que celle de ceux qui se refusent à voir la situation en face. Comme l'écrit Monsieur Frackowiak « Le sentiment que du jour au lendemain, on exigeait d'eux qu'ils reviennent à des méthodes anciennes leur est insupportable moralement, humainement et affectivement. Dans quelle corporation pourrait-on voir une chose pareille ? Imagine-t-on le ministère de la santé imposant aux médecins de prescrire la saignée comme solution miracle ? » Propos recueillis par le SNUIPP.
En réalité, dès les années 70, l'EN a délibérément cherché à provoquer l'oubli du savoir faire accumulé par les millions d'instituteurs des décennies précédentes. Il a fallu supporter à longueurs de conférences pédagogiques et autres stages la caricature grotesque de ce qui avait longuement fait ses preuves auparavant. N'aurait-il pas mieux valu plutôt, face à un tel aventurisme éducatif, faire respecter ce qu'en termes de santé publique on appelle aujourd'hui le principe de précaution ? L'apprentissage dès le CP des quatre opérations, avec les petits nombres et la manipulation de bûchettes, la lecture syllabique, la grammaire de phrase, la lecture des textes classiques, la dictée, la conjugaison, l'histoire, la géographie, les leçons de choses, le travail manuel, en un mot, un enseignement très riche appuyé par des programmes façonnés sur une pratique éprouvée des instituteurs et professeurs, est-ce cela la saignée dont parle M. Frackowiak ?
Le mouvement SLECC n'est autre qu'une association d'enseignants qui veulent enfin pouvoir travailler et réfléchir de manière cohérente et systématique - et comprenant en leur sein des universitaires au contact direct des recherches contemporaines de pointe. Dans ce mouvement il y a aussi de jeunes instituteurs et professeurs très déçus par la formation doctrinaire subie à IUFM, qui les laisse sans repères utilisables pour enseigner dans leurs classes. Les cadres de l'EN aux tempes grises ont eux mêmes profité d'une école qui proposait des programmes bien plus consistants que ceux qu'ils nous obligent à suivre aujourd'hui. Seule une réaction forte de la base enseignante, libérée des menaces voilées de la hiérarchie et de quelques autres craintes irrationnelles, permettra de sortir du marasme actuel que le système éducatif ne cesse de nier ou de minimiser.
Le GRIP n'est donc en rien un groupe de nostalgiques de l'enseignement ancien. S'appuyant sur l'instruction dont il pense, avec Condorcet, qu'elle joue un rôle premier dans la construction par l'élève de son autonomie dans le monde, le GRIP propose une école fondée sur la transmission des connaissances.
C'est pour cela qu'il s'appuie sur l'expérience du passé, moins pour recopier celui-ci que pour s'appuyer sur les apports de ceux qui, comme Ferdinand Buisson et d'autres, ont à leur époque révolutionné l'enseignement de notre pays.
Les élèves arrivant au collège doivent maîtriser les connaissances nécessaires à la poursuite de leurs études, savoir lire, écrire, compter et calculer, mais connaître aussi de manière approfondie les éléments de base de la grammaire - outil indispensable à la maîtrise de la langue. Ils doivent avoir des repères très solides en histoire, en géographie, en géométrie, en sciences. La question est moins de donner un enseignement déclaré moderne que de donner aux élèves, de l'école élémentaire d'abord, du collège ensuite, pour rester dans le cadre de l'école obligatoire, les moyens de comprendre le monde contemporain. Les contenus d'enseignement et les méthodes se définissent en fonction de cet objectif et non pas en fonction d'une définition a priori de ce qui est moderne et de ce qui ne l'est pas.